Виды эмоциональных состояний

наблюдения

Оптимальное

Перевозбуждение

Заторможенность

Рот, брови, Небольшие Губы сильно сжаты, Губы сжаты, углы

общее выра- движения гу- челюстные мышцы рта опущены, брови

жение бами, более напряжены, озабо- сдвинуты у перено-

строгое выра- ченное выражение сицы. Страдальчес-

жение лица лица, брови сильно кое выражение лица

Сдвинуты у перено-

Глаза Спокойный Горящие, беспокой- Унылый, недо-

внимательный ные глаза, напря- вольный взгляд

взгляд женный взгляд, час-

тое моргание

Цвет кожи Легкое по- Значительное по- Заметное покрасне-

лица краснение краснение или побе- ние и появление пя-

ление тен

Движение Легкий тремор Ярко выраженный Вялые, пассивные,

рук тремор, увлечение сниженные амплитуды

амплитуды и скорос- и скорости, и точности

ти движения, и пони- движений.

жение их точности. Закрепощенность

Суетливость

Дыхание Заметное Учащенное, неглубо- Урежение, иногда с

учащение кое задержками

Интонация Повышение Более громкая, Эмоционально невы-

быстроты ре- речь. Усиление вы- тихая и медленная,

чи. Сохране- соких тонов, инто- чем обычно, речь.

ние привычной нации гнева. Нару- Растягивание слов,

эмоциональной шения синтаксичес- переход на шепот.

выразитель- кого порядка пред- Появление пауз, ин-

ности ложений. Внезапные тонации недоволь-

остановки в речи ства, "подавленнос-

Особенности Увлеченность Плохой самоконт- Стремление к огра

поведения (выполнением роль. Ярко выражен- ничению контактов

задачи, раз- ная бравада, гру- Апатия, сонливость,

говором с бость, самоуверен- безразличие

коллегой), ность

Тема взаимоотношений учителя и ученика имеет древние корни. Размышления философов на эту тему приведены в кратких афоризмах: «когда готов ученик, является учитель» и «коротко учение о людях, но длинно познание». Оба высказывания подразумевают готовность к полному восприятию учителя или людей (точной интерпретации невербального общения). Развитие перцептивных способностей происходит по определенному сценарию. Их учет, как правило, помогает во многих жизненных ситуациях найти с окружающими, а в случаях профессиональной деятельности специалистов, сфера воздействия которых лежит в области «человек - человек», повышает компетентность и успешность.

Значение термина

Слово "перцепция" (percipere) латинского происхождения дословно переводится как «восприятие». Известно оно еще со времен Античности, но вопрос развития перцептивных способностей детально разрабатывается современной психологией. Этот факт не обозначает, что изучение вопроса полноты восприятия велось фрагментарно. Особую популярность проблема развития перцептивных способностей личности приобрела благодаря Готфриду Лейбницу. Он подразумевал под термином "перцепция" «неясные впечатления» в противовес апперцепции - ясному осознанию восприятия.

В современной психологии перцепция выступает наряду с такими способностями, как мышление, память, внимание, и обладает такими свойствами, как:

• предметность;
• аперцептивность;
• контекстность;
• осмысленность;
• структурность.

Научное изучение восприятия производится при помощи эмпирических методов и моделирования.

Формирование и возможности развития навыков

Все навыки формируются в младенчестве и развиваются практически всю жизнь человека. Не являются исключением перцептивные способности. Это самый благоприятный период жизни человека для становления практически всех способностей. Развитие происходит с учетом особенностей индивидуального развития ребенка.

В период с 2 до 6 лет формируются и развиваются сенсорно-перцептивные способности. Такое положение вещей обусловлено физиологическим развитием и совершенствованием работы рецепторов. Исходя из этого, приняты две классификации перцептивных способностей. Это восприятие по модальности (зрительное, слуховое, кинестетическое), а также форме материи (пространство, движение, время).

По тому, как сформированы эти (и другие) навыки к семилетнему возрасту ребенка, психологи делают заключение о готовности к обучению. Сенсорно-перцептивные способности являются базовыми, на фундаменте которых затем появляются более сложные образования (социально-перцептивные и перцептивно-рефлексивные способности). Происходит это в основном после того, как ребенок идентифицирует себя как личность и начинает примерять разные социальные роли.

Следует отметить, что если по каким-то органическим причинам процесс формирования базовых способностей проходит искаженно (в силу нарушения зрения, слуха, моторно-двигательного аппарата, иных заболеваний), то более сложные виды могут либо не появиться, либо проявляться в искаженной форме. При нормальном развитии перцептивно-рефлексивные способности, как и другие, можно развивать и совершенствовать всю жизнь.

Программы и методики развития

Все программы и методики развития перцептивных способностей делятся на три группы:

• комплексы для детей (и взрослых) с проблемами в развитии;
• для детей (и взрослых) с нормальным развитием;
• для одаренных.

В них учитываются не только интеллектуальные, но и возрастные и гендерные особенности развития детей, подростков и взрослых. Чтобы определить подходящий вариант, нужно ознакомиться с пояснительной запиской. В ней подробно описываются целевая аудитория, цели и задачи методики или программы.

Социальная значимость навыка

Человек познает себя, окружающих людей и мир через общение (вербальное и невербальное). На этой основе формируются и развиваются социально-перцептивные способности личности. Понимание эмоциональных переживаний собеседника формируется у дошкольников в процессе общения со значимыми взрослыми и сверстниками. Эта необходимая составляющая коммуникации формируется как бы исподволь, неосознанно, как адаптация к окружающей действительности.

Общение - процесс, состоящий из социальной перцепции, интеракции (обмен действиями) и коммуникации. Исключение какого-либо составляющего приводит к недопониманию, неправильному толкованию намерений, искажению контакта между собеседниками. Если над коммуникацией (обмен информацией) и интеракцией взрослые сознательно работают практически всю свою жизнь, то с перцепцией дела обстоят сложнее.

На формирование и развитие социально-перцептивных способностей оказывает влияние опыт переживания ребенком семейных ситуаций и связанных с ним эмоциональных состояний. При этом большое влияние оказывают на ребенка эмоции, проявляемые обоими родителями. Как правило, чем шире детей, тем успешнее они распознают эмоциональное состояние собеседника.

Если так случилось, что перцептивные способности у взрослого человека сформированы на недостаточном уровне и этот факт является существенной помехой в установлении и поддержании контактов, то устранению проблемы придется уделить много времени и усилий. В настоящий момент созданы специальные компьютерные программы, призванные помочь в коррекции восприятия эмоций собеседника с опорой на мимику (точнее, мимические микровыражения лица).

Проблемы интерпретации эмоциональных состояний человека описывает в своих книгах известный психолог Поскольку возникновение такой проблемы способно ощутимо испортить жизнь человека, создаются специальные курсы по обучению общению, методики, списки рекомендаций и упражнений.

Кому и для чего нужно развивать перцептивные способности

Люди, работающие в сфере обслуживания, образования, логистики, ежедневно общаются с клиентами, коллегами, учениками, потребителями. В их профессиональной деятельности развитые перцептивные способности - это ключ к успешной реализации целей и задач. И не только на профессиональной стезе.

Огромную роль развитое восприятие состояния собеседника играет и на межличностном уровне общения. Часто образованные и умные люди, не способные самостоятельно «прочитать» человека, страдают недоверием и подозрительность к окружающим, что мешает их самореализации и подталкивает к ошибочным действиям и умозаключениям. Ведь человек познает себя через общение с другими людьми. Если общение искажено, то и образ «Я» претерпевает соответствующие изменения.

Развитое восприятие собеседника важно иметь каждому человеку, но механизмы и принципы использования этой способности будут разниться у всех представителей общества.

Родители

Перцептивные педагогические способности - это восприятие и понимание состояния собеседника без опоры на вербальную информацию (слова). Следовательно, каждый родитель, беспокоящийся о своих детях, обладает данной способностью в той или иной степени. Прослеживается прямо пропорциональная зависимость между «доверительным» общением с ребенком и сформированностью педагогической перцепции у взрослых.

В период раннего детства именно папа с мамой являются и копирования. Поэтому часто можно услышать высказывание о том, что дети являются зеркалом семейных отношений. До трехлетнего возраста дети неосознанно повторяют за значимыми взрослыми и жесты, и слова, и интонации, и мимику. Помня об этом, родители могут в полной мере проявить свои педагогические способности в общении с ребенком.

Воспитатели

В детском саду дети получают опыт общения со сверстниками и взрослыми, которые по значимости иногда опережают родителей. Коллектив группы детского сада и родителей - благодатная среда для применения перцептивных способностей воспитателя.

Успешность его профессиональной деятельности напрямую зависит от возможности детально воспринимать состояние собеседника, адекватно интерпретировать поведение и намерения. Ведь воспитание ребенка происходит через непосредственное общение с воспитателем: в данном случае нет второстепенных вещей, важно все - мимика, интонация, жестикуляция, дикция, расстояние между собеседниками, компетентность педагога в обсуждаемом вопросе, его личностная позиция по отношению к действительности. Ведь только Личность (через полноценное общение) воспитывает Личность.

Перцептивные способности педагога - это умение воспринимать воспитанника «целиком»: с поведенческими достоинствами и недостатками, особенностями развития психомоторной сферы, общения и имеющимся социальным опытом общения. Умение «отделить зерна от плевел», взрастить их и направить по дороге гармоничного развития можно считать талантом воспитателя, который воздействует на детей личным примером целенаправленно и опосредованно.

Учителя

Перцептивные способности учителя - это умение:

• воспринимать психологическое состояние ученика;
• держать в поле зрения одновременно весь класс и конкретного воспитанника;
• дифференцировать характерные черты учащегося от проявления сиюминутного состояния;
• оценивать деятельность учеников по результату выполнения (положительный, отрицательный, нейтральный), озвучивая комплексный анализ.

Следует отметить, что требования к умениям, навыкам и компетентности учителя меняются в зависимости от сферы деятельности: школа, колледж, университет. Разные исследователи по-разному классифицируют компетенции педагога. Неизменным остается вывод о значении педагогической направленности личности в деятельности (при высоком уровне развития общих и специальных способностей).

Лариса Максимовна Митина в своих исследованиях выделяет рефлексивно-перцептивные способности педагога и их составляющие:

• педагогическая рефлексия;
• педагогический такт;
• педагогическая направленность.

Все перечисленные умения - это составляющие педагогической культуры. Структура ее включает значимые качества:

• профессионально-личностные;
• профессиональные знания;
• профессиональные умения;
• активная педагогическая позиция;
• опыт творческой деятельности.

Ценностью является ребенок - его развитие, обучение, защита и поддержка достоинства. Развитые перцептивные способности педагога - это фундамент для совместной направленной деятельности учителя и ученика в рамках педагогической культуры.

Дети дошкольного и младшего школьного возраста

Формирование и развитие перцептивных способностей начинается в раннем детстве. Обусловлено это адаптацией ребенка к окружающему миру и потребности в развитии (которого не существует без коммуникации).

Дети-Маугли служат тому подтверждением. Поскольку они были помещены в среду волков, то выжить можно было, только уподобляясь им (копируя их поведение). Это «подражание» запускало более сложные биологические и психологические механизмы, которые в итоге не позволяли детям стать полноценными людьми и сокращали жизнь до продолжительности жизни волка.

Этот пример заставляет задуматься о значимости окружающей обстановки (эмоциональной, материальной, сенсорной и т. д.), в которой находятся дети. Ведь в детстве перцептивные способности - это «двигатель» развития ребенка.

Подростки

С возрастом роль точности и комплексности восприятия только возрастает, а структура - усложняется. Поэтому ведущей деятельностью подростков является не учение, а общение (кладезь для развития перцептивных способностей). Игнорирование значения коммуникации для тинейджеров взрослыми недопустимо. Это период кропотливой огранки «алмаза» под названием «общение». Таким образом, подросток познает себя, производит «инвентаризацию» внутреннего мира и завершает формирование «Я-концепции».

Роль перцептивных способностей в жизни взрослого человека

В структуре общих характеристик личности перцепция тесно связана со вниманием, мышлением, познанием, ощущением и воображением. В обыденной жизни люди с развитыми перцептивными способностями выгодно отличаются от своих антиподов. Это выражается в объеме, точности, полноте и быстроте восприятия, эмоциональной окрашенности процесса. Такие люди легко обучаемы, хорошо приспосабливаются к обстановке, творчески относятся к работе, имеют свою точку зрения на происходящие события, ценят время.

Возможно, зная эту закономерность, работодатели наравне с профессиональными тестами проводили бы и тесты на сформированность перцептивных способностей. В личном развитии человека перцепция также играет не последнюю роль. Решение многих проблем находится в сфере полноты и точности восприятия. Поэтому и существуют присказки «ларчик просто открывался» или «трудно найти черную кошку в темной комнате, если ее там нет».

Заключение

Перцептивные способности - это своеобразное умение «читать» собеседника, и путь развития и совершенствования измеряется от собеседника к собеседнику на протяжении всей жизни. А на жизненном пути не бывает случайных идей, людей и спутников. Как любил повторять герой одного мультфильма: «Случайности не случайны».

"Ощущение и восприятие,- писал Б.Г. Ананьев,- правильнее всего было бы рассматривать как два разных момента, две различные ступени единого процесса чувственного познания" 1 . Однако каждое ощущение может существовать и как самостоятельная форма отражения, поэтому мы будем рассматривать эти познавательные процессы как самостоятельные.

Восприятие представляет собой отражение предметов и явлений в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств. Различные виды восприятия также классифицируются по нескольким параметрам. Наиболее распространенными из них являются два: по преобладающей роли того или иного анализатора в отображаемой действительности и по формам существования материи. По первому параметру различаются зрительное, слуховое, осязательное, обонятельное и вкусовое восприятия. В зависимости от формы существования материи выделяются восприятие времени как отражение объективной временной длительности, скорости протекания и последовательности явлений действительности; восприятие движения как отражение изменения положения объекта в пространстве; восприятие пространства, включающее восприятие формы предмета, его размеров (протяженности), глубины и удаленности от субъекта, а также направления, в котором находится объект восприятия.

Восприятие пространства представляет собой "сложную интермодальную ассоциацию" 1 , а протяженность и направление как наиболее общие параметры пространства своеобразно отражаются в деятельности каждого анализатора. Следует заметить, что одной из существенных особенностей восприятия является сопоставление, сличение перцептивных образов. В связи с этим важным видом восприятия пространства считается глазомер, опреде­ляемый как "развивающаяся в результате опыта способность сравнивать пространственные величины, направления и удаленность объекта от наблюдателя" 2 и подразделяющийся на линейный, плоскостной и трехмерный (глубинный, объемный).

Таким образом, практически все рассматриваемые виды восприятия касаются только особенностей отражения внешних по отношению к субъекту восприятия объектов. В связи с этим особый интерес представляют результаты исследования зрительного и гаптического (осязательного) восприятия, полученные некоторыми зарубежными учеными. В частности, в исследованиях Дж. Гибсона было обнаружено, что человек способен видеть не только окружающее его пространство, но и собственное положение и движение. Такое извлечение информации о самом себе из оптического потока Дж. Гибсон назвал зрительной проприоцепцией 3 . Аналогичные данные были получены и в области осязания, что позволило У. Найссеру сделать важный, на наш взгляд, вывод: "Любая перцептивная активность дает информацию как о воспринимающей, так и о воспринимаемой среде, о "я" и о мире" 2 .

В качестве ведущих свойств восприятия большинством авторов выделяются следующие:

предметность, выражающаяся в отнесенности наглядного образа восприятия к определенным предметам внешнего мира;

константность - способность перцептивной системы сохранять относительное постоянство формы, размеров и цвета предметов при изменяющихся в известных пределах условиях восприятия, компенсировать эти изменения;

целостность - свойство, позволяющее получить целостный образ предмета во всем многообразии и соотношении его свойств;

осмысленность - истолкование образов, возникающих в ре­зультате восприятия, в соответствии со знаниями субъекта, его прошлым опытом, придание им определенного смыслового значения;

обобщенность - отражение единичных объектов как особого проявления общего, представляющего определенный класс объектов, однородных с данным по какому-либо признаку;

избирательность - преимущественное выделение одних объектов по сравнению с другими, раскрывающее активность человеческого восприятия.

Определения и характеристики перечисленных свойств, которые в той или иной степени присущи практически всем познавательным психическим процессам, характеризуют сущность процесса восприятия. Поскольку одна из главных задач нашей работы состояла в выявлении свойств психических процессов (и их отдельных видов), характеризующих их продуктивность, нами особое внимание при анализе литературы было уделено изучению индивидуальных различий в процессе восприятия и тем параметрам, которые обусловливают эти различия. К таким особенностям можно отнести следующие:

Объем восприятия - количество объектов, которое может воспринять человек в течение одной фиксации;

точность - соответствие возникшего образа особенностям воспринимаемого объекта;

полнота - степень такого соответствия;

быстрота - время, необходимое для адекватного восприятия предмета или явления;

эмоциональная окрашенность.

На наш взгляд, именно эти свойства могут выступать в качестве показателей продуктивности восприятия.

В этом вопросе мы рассмотрим понятие навыка, его виды и основные характеристики.

Навыки – действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием сознательной поэлементной регуляции и контроля. Различают навыки перцептивные, интеллектуальные, двигательные.

Перцептивные навыки – автоматизированное чувственное отражение свойств и характеристик хорошо знакомого, неоднократно воспринимавшегося ранее предмета.

Интеллектуальный навык – автоматизированный прием, способ решения встречавшейся ранее задачи.

Двигательный навык – автоматизированное воздействие на внешний объект с помощью движений в целях его преобразования, неоднократно осуществлявшееся ранее.

Двигательные навыки включают в себя перцептивные и интеллектуальные навыки и регулируются ими на основе автоматизированного отражения предмета, условий и порядка осуществления актов действия, которое направлено на преобразование реальных объектов.

Благодаря автоматизации движений в результате формирования навыков происходят значительные изменения структуры действий, которые сводятся к следующему.

Изменяются приемы исполнения движений:

– ряд частных движений сливаются в единый акт, в одно сложное движение;

– устраняются лишние движения;

– появляется совмещение – одновременное выполнение движений обеими руками (ногами);

– ускоряется темп выполнения движений.

Изменяются приемы сенсорного контроля над действием.

Чаще всего зрительный контроль над выполнением движений в значительной мере заменяется мускульным (кинестетическим).

Изменяются приемы центрального регулирования действия. Сознание освобождается от регулирования способов действия и переносится на обстановку и результат действия.

Указанные изменения являются следствием упражнений. Упражнение – многократное выполнение определенных действий или видов деятельности, имеющее целью их освоение, опирающееся на понимание и сопровождающееся сознательным контролем и корректировкой. Каждый навык складывается и функционирует в системе навыков, которыми уже владеет человек.

Одни из них помогают новому навыку, другие мешают, третьи его видоизменяют и т. д. Это явление названо в психологии взаимодействием навыков. Существует два основных вида взаимодействия навыков:

1) отрицательный перенос, или интерференция навыков, в этом случае условия двух действий воспринимаются человеком как сходные, хотя в действительности эти действия различны по приемам исполнения и контроля. Формирование нового навыка в этом случае затрудняется и замедляется;

2) положительный перенос, или индукция навыков. В этом случае, несмотря на внешнюю непохожесть двух задач, необходимые для их решения правила и приемы, контроль и центральная регуляция совпадают. Формирование нового навыка в этом случае существенно облегчается. Проблема переноса навыков является одной из центральных проблем педагогической психологии.

Развитие общих способностей личности

Глава первая. Психология общих способностей

ПРЕДИСЛОВИЕ

Одной из особенностей современного образовательного процесса является решение вопроса о соотношении продуктивных оснований существующих педагогических парадигм, использования многообразия их конструктивных аспектов. Например, это можно сказать о традиционном и инновационном подходах.

Борьба между сторонниками накопления знаний и развивающими стратегиями сегодня находит конструктивный выход в продуктивном соединении основных методологических положений. И это верно, поскольку развивать личность нужно, но на базе реальных знаний. Именно поэтому, решая данную проблему, мы постарались совместить возможности развития когнитивной сферы обучающихся и усвоение знаний физических дисциплин. Это позволяет решить одну из главных, если не основную образовательную задачу - формирование мотивации к познавательной деятельности, так как сегодня уже очевиден ее приоритет перед способностями и усилиями.

Мотивирование обучающихся на познание это - прежде всего разговор о пробуждении их желания узнать, открыть тайны мироздания, заинтересоваться законами устройства мира. Все это возможно только на фоне положительного отношения к происходящему на занятии, позитивных эмоций, доброго, открытого, безопасного, комфортного взаимодействия субъектов учебной деятельности. Этому и должны способствовать предлагаемые формы работы с обучающимися. Рекомендации по методическому использованию данных материалов могут быть только общие, поскольку каждый педагог имеет свой стиль работы и может варьировать предлагаемые упражнения под свои дидактические задачи. Данные задания можно использовать как в качестве закрепляющего, проверочного, «разогревающего» материала, так и в качестве заданий для викторин, блиц-опросов, образцов домашнего задания и др.

Важное замечание касается структуры представленных заданий. Современная психология тяготеет к холизму и поэтому считает непродуктивным деление когнитивной сферы личности на дискретные составляющие в виде отдельных познавательных процессов. В большей степени это касается диагностических и формирующих процедур. Неслучайно процессы памяти и внимания называют сксвозными, ведь они сопровождают протекание всех других психических процессов и актуализируются при любом включении психического отражения человеком действительности. Очевидно также, что личность развивается в целом, а не парциально. Вот почему деление упражнений по разделам носит условный характер. Это касается и деления внутри разделов упражнений по видам, свойствам и отдельным характеристикам познавательной сферы обучающегося.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЯ ОБЩИХ СПОСОБНОСТЕЙ

Способности - это индивидуальные психологические особенности, отличающие одних людей от других. Речь идет только о тех особенностях, которые содействуют успешной деятельности. Способности не сводимы к знаниям, умениям и навыкам, хотя и обусловливают быстроту их приобретения. Способности - это свойства личности, влияющие на эффективность деятельности. Способность - одно из базовых качеств психики. Они реализуют функцию отражения и преобразования действительности в практической и идеальной формах.

В числе первых исследователей способностей был англичанин Ф. Гальтон, считавший, что уровень способностей (интеллекта) зависит от психофизиологических параметров, и развивавший мысль о наследственной обусловленности индивидуальных психологических различий между людьми.

Современные исследователи вслед за Ч. Спирменом выделяют общие способности, включающие совокупность всех познавательных процессов -«генеральный фактор», в соответствии с которым интеллект рассматривается как некая «умственная энергия», уровень которой определяет успешность решения тестовых заданий любого характера. «Генеральный фактор» интеллекта имеет наибольший вес при выполнении задач на абстрактные отношения, а наименьший - при выполнении сенсорных задач. Кроме того, существуют «специальные факторы», которые делают вклад лишь в отдельные интеллектуальные способности, среди которых выделяют следующие:

Лингвистические способности (умение выразить мысль);

Музыкальные способности (умение сочинять, исполнять, понимать музыку);

Логико-математические способности (способность анализировать, синтезировать);

Пространственный интеллект (способность манипулировать предметами в уме);

Телесно-кинестетический интеллект (способность использовать двигательные функции);

Межличностный интеллект (способность понимать других);

Внутриличностный интеллект (способность понимать свои чувства). Д. Гилфорд построил кубическую модель интеллекта. Интеллект был представлен тремя измерениями: операции (познание, память, оценивание, дивергентная и конвергентная продуктивность), содержание (изобразительный, символический, семантический и поведенческий материал), результаты (элементы, классы, отношения, системы, типы преобразований и делаемые выводы). Таким образом было выявлено 120 характеристик интеллекта. Традиционная отечественная психология утверждает, что способности приобретаются во время деятельности. Однако существуют факты, которые невозможно объяснить в рамках такого подхода. Например, животные одного вида дрессируются по-разному: одни - хорошо, другие- плохо. Также хорошо известны случаи раннего проявления способностей в онтогенезе (В. Моцарт, И. Репин).

Развитие интеллектуальных способностей в онтогенезе имеет определенную динамику:

3-18 лет - развивается способность к формированию категорий;

3-13 лет - развивается пространственный интеллект;

3-22 лет - развивается математическая логика;

3-17 лет - способность к установлению причинно-следственных связей;

3-18 лет - развивается вербальный интеллект.

На протяжении жизни развивается способность к саморегуляции (мета-когнитивный компонент интеллекта).

Приведем некоторые точки зрения. Д. Кеттелл считал, что есть жидкий врожденный интеллект, который кристаллизуется к 20-ти годам. Д. Хебб утверждал, что существует интеллект А (врожденный) и интеллект В (врожденные характеристики, дополненные средовыми влияниями). Г. Айзенк считает, что соотношение врожденного и приобретенного в человеке составляет 70: 30 %.

К факторам, влияющим на развитие способностей, относят генетические, внутриутробного развития (заболевания матери, питание плода), момента рождения, окружающей среды (психическая стимуляция, поддержка, питание), социальные условия.

Итак, определение способностей как свойств функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, позволяет подойти к их классификации на основе традиционного разделения познавательных психических процессов, поскольку деление способностей на общие и специальные носит условный характер, так как специальные способности есть не что иное как преобладание и развитость каких-то сторон общих способностей или отдельных познавательных процессов. Способности по отношению к протеканию этих процессов будут проявляться в характеристиках их продуктивности.

Сенсорные способности

Ощущение - это отражение отдельных свойств предметов окружающего мира в процессе непосредственного взаимодействия с ними. Ощущения связаны с анализаторами. Раздражители для анализаторов: для глаза -электромагнитные волны; для уха - механические колебания воздуха; для вкусовых рецепторов - электрохимические свойства вещества. До 80 % информации человек получает при помощи зрительных образов. Слуховой анализатор сигнализирует о происходящих событиях. Обонятельный анализатор оценивает запахи. Для человека нет нейтральных запахов, каждый запах соотносится с предметным миром и эмоционально окрашен. Например, одна из классификаций описывает ароматный, кислый, жженый и каприловый (гнилостный) запахи. Вкусовой анализатор - нейрофизиологическая система, работа которой обеспечивает анализ химических веществ, поступающих в полость рта. Чувствительность различных участков языка к вкусовым раздражителям неодинакова. При продолжительном действии вкусовых раздражителей происходит адаптация, наступающая быстрее к сладким и соленым веществам, медленнее - к кислым и горьким. Тактильная чувствительность состоит из четырех базовых ощущений: холод, тепло, давление, боль. Кинестетические ощущения - ощущения от сокращения/растяжения мышц, они обеспечивают координацию движений. Интрорецептивные ощущения - ощущения от состояния внутренних органов: голод, жажда, болевые ощущения. Для того чтобы ощущение возникло, необходимо воздействие стимула раздражителя. В физиологических процессах стимул есть, но нет ощущения и восприятия. Существуют бессознательный и сознательный уровни отражения. Порог восприятия - это такая величина стимула, который способна отразить психика. Существуют абсолютные пороги восприятия: максимальный и минимальный. Для зрения максимальный абсолютный порог - 48 км (свеча в темную ночь). Для слуха - 6 м (тиканье ручных часов). Для вкуса - 1 чайная ложка сахара на 8 л воды. Для запаха - 1 капля духов на 6 комнат. Для осязания - падающее в 1 см от руки крыло мухи. Относительный порог восприятия - та величина, на которую должен измениться стимул, чтобы субъект почувствовал это изменение. Для кинестетических ощущений - это изменение веса на 1/30. Выделяют следующие свойства ощущений:

1) качество - особенность ощущений, позволяющая отличить одно ощущение от другого;

2) интенсивность - качественный показатель, определяющийся силой раздражителя;

3) длительность - временной показатель действия раздражителя. Ощущения классифицируют по нескольким основаниям:

1) по видам рецепторов (модальности): зрительные, слуховые, тактильные, обонятельные, вкусовые и т. д.;

2) по характеру раздражителя: фото-, хемо-, механические;

3) по местоположению рецептора: экстерорецептивные (дистантные и контактные), интерорецептивные (висцеральные), проприорецептивные (кинестетические).

Закономерности работы сенсорных каналов:

1) адаптация - приспособление. Выделяют позитивную и негативную адаптацию. Неполная негативная адаптация - притупление чувствительно-сти; полная - исчезновение. Низкая адаптация существует у слухового анализатора, тактильных анализаторов;

2) синестезия - взаимовлияние ощущений: раздражитель действует на один орган, а ощущение возникает в другом;

3) сенсибилизация - повышение чувствительности в результате компенсации или упражнений анализаторов.

В качестве показателей продуктивности, другими словами, того, что необходимо развивать и тренировать, выделяют:

Скорость возникновения ощущений, определяемая минимальным временем, необходимым для отражения внешнего воздействия;

Дифференцированность, тонкость ощущений, характеризующая способность к различению двух или нескольких раздражителей;

Скорость различения;

Точность ощущений как соответствие возникшего ощущения особенностям раздражителя;

Устойчивость уровня чувствительности как длительность сохранения требуемой интенсивности ощущения.

Поскольку сенсорные способности являются «окнами» во внутренний и внешний мир человека, то их развитие является первым и непременным шагом на пути к высокому интеллекту.

Перцептивные способности

Восприятие - процесс формирования при помощи активных действий субъективного образа целостного предмета, непосредственно воздействующего на анализаторы. В отличие от ощущений, отражающих лишь отдельные свойства предметов, в образе восприятия в качестве единицы взаимодействия представлен весь предмет в совокупности его инвариантных свойств. Образ восприятия выступает как результат синтеза ощущений, возможность которого, по мнению А. Н. Леонтьева, возникла в филогенезе в связи с переходом живых существ от гомогенной, предметно неоформленной среды к среде, предметно оформленной. Результатом ощущения являются внутренние чувства, а результатом восприятия - объекты вне нас. При восприятии включается мыслительный процесс. Восприятие - это активный процесс, оно предметно, целостно, константно, категориально. Существуют различные подходы к объяснению механизмов восприятия. Согласно ассоциативной теории восприятия, образ строится из суммы отдельных элементарных ощущений. Гештальтпсихология, наоборот, утверждает, что мы спонтанно «схватываем» целое, которое больше суммы частей. Отечественные психологи, в свою очередь, трактуют восприятие как активное усвоение общественно-исторического опыта в практической деятельности. Перцептивные действия являются производной от практики. Современные когнитивные теории восприятия описывают одновременный индуктивно-дедуктивный способ обработки информации. Распознавая образы, мы сравниваем их с ментальным эталоном, по другой версии - с прототипом (усредненным типом). Динамика процесса восприятия такова:

Первичное выделение комплекса стимулов и принятие решения, что они относятся к одному объекту:

Поиск в памяти аналогичного или близкого ощущения;

Отнесение воспринимаемого объекта к определенной категории с поиском дополнительных признаков, подтверждающих или опровергающих гипотезу;

Принятие окончательного решения.

Рассматривая восприятие в онтогенезе, А. В. Запорожец выделяет три этапа:

а) реальные действия с предметом;

б) получение дополнительной зрительной информации;

в) сворачивание перцептивных действий, процесс восприятия кажется пассивным.

Существуют две общие классификации восприятий:

1) по модальности: зрительное, слуховое, кинестетическое;

2) по форме материи: восприятие пространства, восприятие движения, восприятие времени.

Восприятие пространства состоит из восприятия формы, величины, удаленности. В форме наиболее информативен признак контура. Восприятие величины объектов определяется их величиной на сетчатке. Восприятие удаленности осуществляется за счет аккомодации и конвергенции. В восприятии пространства имеет место психологический феномен иллюзии восприятия.

Восприятие движения - отражение изменения положения объектов в пространстве. Существуют два способа восприятия движения:

а) фиксация взгляда на неподвижной точке;

б) фиксация взгляда на движущейся точке.

Восприятие времени - отражение длительности, скорости, последовательности явлений.

К характеристикам продуктивности восприятия можно отнести следующие:

Объем восприятия (количество объектов, которое может воспринять человек в течение одной фиксации);

Точность (соответствие возникшего образа особенностям воспринимаемого объекта);

Полнота (степень такого соответствия);

Быстрота (время, необходимое для адекватного восприятия предмета или явления);

Эмоциональная окрашенность. Перцептивные способности, являясь базисом чувственного познания, представляют собой важнейший компонент развития общих способностей обучающихся. В свое время на это указывал Б. Г. Ананьев, замечая, что признаком готовности ребенка к школе будет высокий уровень развития

наблюдательности.

Аттенционные способности

Внимание - упорядочивание поступающей извне информации в аспекте приоритетности стоящих перед субъектом задач. Внимание - направленность и сосредоточенность психической деятельности на каком-либо объекте в силу его ситуативной или постоянной значимости. Внимание -явление фокусное. Внимание тормозит ненужные, активизирует нужные в данный момент реакции.

Виды внимания:

I. Непроизвольное внимание (ориентировочный рефлекс):

1) вынужденное (решает задачи филогенеза);

2) невольное (решает задачи онтогенеза);

3) привычное, профессионально обусловленное. Источники непроизвольного внимания:

а) интенсивность стимула;

б) движение;

в) внезапность;

г) ритмическое повторение стимулов.

II. Произвольное внимание - способность преодолевать побочные раздражители в ходе целенаправленной деятельности. Механизм, через который осуществляется произвольное внимание, - вторая сигнальная система.

III. Послепроизвольное внимание - феномен, возникающий, когда деятельность продолжается, цели и интерес остаются, а усилия уходят.

Свойства внимания:

1) устойчивость (концентрация);

2) избирательность;

3) переключение - переход от одной деятельности к другой. Показатели переключения: время, продуктивность, качество (наличие ошибок). Факторы успешности переключения: успешность переключения снижается, когда мы переходим от легкой деятельности к трудной; успешность зависит от мотивации; на успешность влияет завершенность / незавершенность работы;

4) распределение - одновременное выполнение нескольких видов деятельности (чем сложнее виды деятельности, тем сложнее распределение; трудно совмещать деятельности одного вида); для успешного выполнения нескольких видов деятельности желательно, чтобы хотя бы один из них был автоматизирован;

5) объем внимания - количество элементов, отчетливо воспринимаемых одномоментно (5-7 элементов в 0,1 с).

Рассеянность - характеристика отсутствия внимания. Типы рассеянности: 1) мнимая (ложная) - человек сконцентрирован на чем-то одном; 2) истинная - вызвана органическими поражениями.

Рассматривая онтогенез внимания, Л. С. Выготский выделяет четыре его этапа: 1) другие люди действуют по отношению к ребенку; 2) ребенок вступает во взаимоотношения с другими людьми; 3) ребенок начинает действовать на окружающих; 4) ребенок начинает действовать на самого себя. Хронология онтогенеза внимания:

I этап. Первые месяцы жизни. Появление ориентировочного рефлекса как признака непроизвольного внимания.

II этап. Конец 1-го года жизни. Возникновение ориентировочно-исследовательской деятельности как фундамента произвольного внимания.

III этап. Начало 2-го года жизни. Обнаружение зачатков произвольного внимания под влиянием речевых инструкций взрослых. Обращение взора на названный взрослым предмет.

IV этап. Второй-третий годы жизни. Высокий уровень первоначального этапа развития произвольного внимания.

V этап. Четыре-пять лет. Способность направлять внимание под воздействием сложной инструкции взрослого.

VI этап. Пять-шесть лет. Возникновение элементарной формы произвольного внимания под влиянием самоинструкции с опорой на внешние стимулы.

VII этап. Школьный возраст. Дальнейшее развитие, совершенствование произвольного внимания, включая волевое.

Свойства продуктивности аттенционных процессов:

Длительность концентрации, т. е. устойчивость во времени, сосредоточенность, проявляющаяся в отвлечении от постороннего;

Широта распределения (объем одновременно выполняемых действий);

Скорость переключения: время переключения, объем работы, выполненной в единицу времени, точность переключения, отсутствие ошибок.

Продуктивность внимания - ключевая характеристика высокого уровня интеллектуальных способностей обучающихся.

Мнемические способности

Память - высший сквозной психический процесс запечатления, сохранения и воспроизведения приобретенного опыта. Виды памяти (по длительности хранения и объему информации) следующие:

Генетическая;

Сенсорная: информация хранится не более 1,5 с, отображает физические характеристики стимулов;

11- иконическая (эхоическая): мгновенное запечатлевание обеспечивает перевод информации в кратковременную память;

Кратковременная: характеризуется относительно коротким временем хранения информации, которая теряется в силу действия временного фактора или из-за поступления новой информации, и небольшим количеством воспроизводимых элементов (7 ± 2 за 20 с);

Оперативная: информация хранится в таком объеме и такое время, которое необходимо для выполнения операции;

Долговременная: блок обработки информации, характеризующийся практически неограниченными временем хранения и объемом хранимой информации. К этой памяти нет прямого доступа, поэтому индивид должен специально считывать требующуюся информацию.

Виды памяти, выделяемые на основе отдельных психических функций, таковы:

На основе воли: произвольная и непроизвольная;

На основе восприятия: зрительная, слуховая, кинестетическая;

На основе воображения: творческая, воссоздающая;

На основе мышления: наглядно-действенная, образная, логическая;

На основе эмоций: эмоциональная.

Кратко остановимся на наиболее распространенных теориях памяти. Аристотель считал, что информация запечатлевается по ассоциации, которые бывают трех видов:

1) по смежности элементов (пространственно-временная смежность);

2) по сходству элементов;

3) по контрасту элементов.

Гештальт-психология: память функционирует благодаря целостности гештальта, т. е. хорошо организованной структуре материала.

Отечественная психология связывает закономерности запоминания с мотивацией деятельности.

Когнитивная психология считает, что качество запоминания зависит от уровня обработки информации. Так, Д. Крейк и Р. Локхард полагают, что существует четыре уровня обработки:

Структурный (например, при запоминании напечатанного слова: каким шрифтом оно набрано);

Фонематический (с каким словом это слово рифмуется);

Семантический (какое предложение можно составить с этим словом);

Соотнесение с субъектом (как это слово относится ко мне). Теории забывания:

I. Теория затухания: информация затухает, если она не используется, не повторяется. Однако феномен реминисценции (вторичного, более точного воспроизведения) не позволяет ограничиться только этим подходом.

II. Теория интерференции: информация, накладываясь на предыдущую или последующую, затрудняет воспроизведение. Существует два вида интерференции: проактивная (активно тормозится новое) и ретроактивная (старое вытесняется новым).

III. Теория ситуативного забывания: вся информация запечатлевается; вопрос не в том, как запомнить, а в том, как достать информацию.

Специфика человеческой памяти, по утверждению большинства психологов, заключается в сознательном использовании специальных способов запоминания информации. Они носят название мнемотехник. Например:

1) метод группировки (классификация предметов по общему признаку);

2) цепочный метод (установление ассоциативных связей последующих образов с предыдущими);

3) метод ритма и рифм (ритмическая основа помогает более быстрому запечатлению);

4) метод акронимов и акростихов (акронимы - аббревиатуры: например, ООН, НАТО и др.; акростихи: первые буквы каждой строки образуют слово по вертикали). Характеристики продуктивности памяти:

Объем - количество материала, которое может быть воспроизведено непосредственно после его однократного предъявления;

Скорость запоминания - время, необходимое для полного запоминания материала;

Скорость воспроизведения - быстрота извлечения информации из памяти по прошествии времени;

Точность запоминания и воспроизведения, узнавания - способность без искажения воспроизвести информацию, характеризующаяся степенью соответствия между воспринятым и воспроизведенным материалом;

Длительность хранения.

Память - исключительно важный познавательный процесс. Несмотря на то что его относят к парциальным характеристикам психики, очевидным является и то, что без памяти личности практически нет.

В наиболее простой форме память реализуется как узнавание ранее воспринимавшихся предметов, в более сложной - предстает как воспроизведение в представлении предметов, которые не даны в настоящее время в актуальном восприятии. Такой вид зрительной памяти носит название представления.

Представление - высший психический процесс воспроизведения и реконструкции прошлых образов. Образы представлений, как правило, менее ярки и детальны, чем образы восприятия, но в них находит отражение наиболее характерное для данного предмета. Различия в яркости, устойчивости и точности представлений памяти очень индивидуальны. При этом степень обобщенности того или иного представления может быть различной, в связи с чем различают единичные и общие представления. Посредством языка, привносящего в представление общественно выработанные способы логического оперирования понятиями, происходит перевод представления в абстрактное понятие. Представления памяти различаются по ведущему анализатору (зрительные, слуховые, осязательные, обонятельные) и по их содержанию (математические, технические, музыкальные). Свойства представления:

Плоскостное изображение;

Фрагментарность;

Схематизация;

Смещение цветовой гаммы в сторону основных цветов спектра, цветовая бледность по сравнению с первичным образом;

Панорамность (выход за пределы перцептивного поля);

Динамичность построения представления (образ возникает не сразу, а разворачивается в пространстве и времени);

Временная инверсия (за 5 мин можно представить всю жизнь); непостоянство, текучесть образов;

Обобщенность образов.

Существуют следующие теории хранения представлений:

1) теория образов - все представления хранятся в картинках, как фотографии в альбоме;

2) теория пропозиции - информация хранится в кодированном, возможно цифровом, виде;

3) теория двойного кодирования - некоторые слова сразу соотносятся с образами, а некоторые - через интерпретацию.

В качестве показателей продуктивности представлений могут выступать:

Яркость - четкость, указывающая на степень приближения вторичного образа к результату визуального отражения свойств объекта (метрических, модальных, интенсивностных);

Точность образов, определяемая степенью соответствия образа объекту, воспринимавшемуся ранее;

Полнота, характеризующая структуру образа, отражение в нем формы, размеров и пространственного положения объектов;

Детальность представленной в образе информации.

Мыслительные способности

Мышление - высший психический процесс преобразования действительности и создания новой реальности; опосредованное и обобщенное отражение человеком действительности в ее существенных связях и отношениях. Мышление может выступать как процесс и как результат. Результатом является мысль. Формы результата мышления:

1) понятие (отражает существенные свойства, связи, отношения);

2) суждение (утверждение или отрицание чего-либо);

3) умозаключение (индуктивное или дедуктивное) - вывод на основании суждения.

Выделяют такие виды мышления, как:

1) по характеру решаемых задач: а) теоретическое, б) практическое;

2) по средствам: а) наглядно-образное, б) словесно-логическое;

3) по характеру протекания: а) дискурсивное (развернутое) - происходит последовательный перебор различных вариантов решения задачи, чаще всего на основе связного логического рассуждения, где каждый последующий шаг обусловлен результатом предыдущего, б) интуитивное (инсайт);

4) по степени новизны: а) продуктивное, б) репродуктивное. Мышление как процесс может иметь две формы: а) формирование, усвоение понятий и б) решение задач.

Ж. Пиаже выделил четыре стадии развития интеллекта (мышления). В интеллекте исследователь видел результат интериоризации внешних действий и выделял следующие стадии его развития:

I. Стадия сенсомоторного интеллекта (от рождения до 2-х лет): предшествует периоду интенсивного овладения речью. На этой стадии достигается координация восприятия и движения, ребенок взаимодействует с объектами, их перцептивными и моторными сигналами, но не со знаками, символами и схемами, репрезентирующими объект. Этот период разбивается на 6 частных стадий: упражнение рефлексов (от 0 до 1 мес); первые навыки и первичные круговые реакции (от 1 до 4-6 мес); координация зрения и хватания и вторичные круговые реакции, когда происходит разведение цели и средств ее достижения (от 4-6 до 8-9 мес); стадия «практического» интеллекта, когда для достижения цели начинают применяться орудия (от 8 до 11 мес); третичные круговые реакции и поиск новых средств для достижения цели, когда ребенок начинает опробовать собственные движения вне достижения конкретных целей (от 11-12 до 18 мес); ребенок комбинирует интериоризованные схемы действия для решения новых задач, что позволяет их решать во внутреннем плане (от 18 до 24 мес),

II. Стадия дооперационального интеллекта (от 2-х до 7-ми лет): активно включается речь как средство отражения действий.

III. Стадия операционального интеллекта, или стадия конкретных операций (от 7-ми до 12-14-ти лет): мысленные операции становятся обратимыми. Ранее сформированные мыслительные действия на уровне конкретных операций приобретают свойство подвижного равновесия, когда оказывается возможным действие «обращения», т. е. мысленное воспроизведение ряда практических действий в обратном порядке, вплоть до достижения начального положения. На этой стадии интеллектуального развития понятийное отображение окружающей среды приобретает черты стабильности, что оказывается возможным за счет создания познавательных структур, которые были названы группировками. В 7-10 лет ребенок овладевает простыми операциями, такими как классификация, сериация, взаимно-однозначное соответствие, а в 9-12 лет происходит овладение системой координат, проективными понятиями. Также формируются понятия числа, времени, движения, геометрические понятия. На основе осуществления когнитивных операций ребенок приобретает возможность предвидеть результаты своих действий. Это делает его достаточно независимым от эмпирической данности конкретной деятельности. Вместе с тем на этой стадии мыслительные операции еще не являются вполне завершенными, они не формализованы окончательно и зависят от конкретного содержания, в связи с чем в различных предметных областях они развиваются неравномерно. Кроме того, конкретные операции на этом этапе еще не объединены в единое целое.

IV. Стадия формальных операций (с 14-ти лет): развитие абстрактного мышления. Формальные операции представляют собой систему операций 2-го порядка, надстроенных над конкретными операциями. Овладев формальными операциями, ребенок может строить собственные гипотетико-дедуктивные рассуждения, основанные на самостоятельном выдвижении гипотез и проверке их следствий в реальном плане. В подобных рассуждениях появляется возможность замены конкретных отношений символами, которые имеют достаточно универсальный характер. Дивергентное мышление основано на стратегии генерирования множества решений одной единственной задачи. Конвергентное мышление основано на стратегии точного использования предварительно усвоенных алгоритмов решения определенной задачи, т. е. когда дана инструкция по последовательности и содержанию элементарных операций по решению этой задачи. Психологи на основании исследований интеллекта и творческого потенциала выделили 4 группы школьников по степени их адаптированности: первая группа (высокий интеллект, высокий творческий потенциал) - дети хорошо адаптируются, общительны, самостоятельны, склонны к обдуманному риску, чувствуют себя в школе комфортно; вторая группа (высокий интеллект, низкий творческий потенциал) - скованны, нерешительны, часто бывают необщительны, боятся сделать ошибку, не рискуют; третья группа (низкий интеллект, высокий творческий потенциал) - трудно адаптируются, трудно усваивают программу, комфортно чувствуют себя на творческих уроках; четвертая группа (низкий интеллект, низкий творческий потенциал) - хорошо адаптируются благодаря низким требованиям к себе.

П. Я. Гальперин на рубеже 1940-1950-х гг. разработал концепцию поэтапного формирования умственных действий. Основным ядром этой концепции было описание совокупности психологических условий и механизмов, раскрывающих закономерности формирования человеческих действий, понятий, образов. В качестве условий были описаны следующие: формирование адекватной мотивации; формирование полной ориентировки; перенос действий в заданный план; изменение интеризуемого действия по ряду параметров (обобщенность, сокращенность и др.). Данная теория основана на ряде допущений: перед выполнением нового действия необходима активная ориентировка субъекта в условиях действия; построение действия осуществляется при преимущественной основе на орудия психической деятельности, в качестве которых выделяются эталоны, знаки, меры; восприятие и мышление являются интериоризованными внешними предметными действиями. В контексте этой теории описаны группы условий, требующихся для овладения новым умственным действием: 1) ознакомление с элементами будущей деятельности в практическом плане; 2) исследование готового образца; 3) выполнение действий с опорой на внешние объекты; 4) выполнение действия в плане громкой речи;

5) внешняя речь сворачивается, проговаривание идет во внутреннем плане;

6) сворачивается план внутренней речи, действие осуществляется на уровне интеллектуальных навыков.

Мышление как процесс имеет две формы: усвоение понятий и решение задач. Исследованием формирования понятий у детей занимались в отечественной психологии прежде всего Л. С. Выготский и Л. С. Сахаров. В каждом понятии свернуто особое предметное действие, воспроизводящее предмет познания посредством использования определенных инструментальных средств.

Существует 3 стадии формирования понятий: 1) отсутствие сформированного понятия, когда ребенок хаотично выбирает группу предметов и называет их определенным понятием; 2) понятия-комплексы - ребенок формирует понятия по принципу дополнительности, комплиментарности; 3) возникновение истинных понятий.

Логика обучения усвоению понятий предполагает последовательность ряда шагов:

1) узнать и воспроизвести понятие;

2) дать определение понятию;

3) раскрыть содержание понятия, т. е. показать внутреннюю структуру и составные компоненты понятия;

4) установить межпонятийные связи с выше-, ниже-, рядом стоящими понятиями.

Показателями продуктивности мышления можно считать:

Скорость мыслительных процессов;

Гибкость;

Оригинальность;

Критичность.

Лингвистические способности

Л. С. Выготский отметил, что генетически мышление и речь имеют разные корни, первоначально они выполняли разные функции: речь -коммуникативную, мышление. - преобразования действительности. В возрасте 2-3-х лет возникает критический момент встречи процессов речи и мышления. Мышление становится речевым (вербальным), а речь -интеллектуальной. Ж. Пиаже считал, что скачала у ребенка вырабатывается внутреннее (аутическое) мышление, позже - эгоцентрическая речь и лишь затем - внешняя речь. Л. С. Выготский, в свою очередь, полагал, что вначале возникает внешняя речь, потом - эгоцентрическая и в заключение - внутренняя. Эгоцентрическая речь - говорение без попытки встать на точку зрения собеседника, что характерно для ребенка. По мнению Ж. Пиаже, у ребенка изначально отсутствуют такие интеллектуальные операции, которые позволяют осознать различия собственной и чужой точек зрения. Если ребенок развивается в обедненной в плане общения среде, то доля его эгоцентрической речи достаточно велика, а в ситуации совместно организованной работы детей резко падает и практически исчезает после 7-ми лет. Внутренняя речь - скрытая вербализация, сопровождающая процесс мышления. Ее проявления наиболее явны при мысленном решении различных задач и планировании, внимательном слушании речи других людей, чтении текстов про себя, заучивании и припоминании. В плане внутренней речи осуществляется логическое упорядочение воспринимаемых данных, включение их в определенную систему понятий, проводится самоинструктирование, осуществляется анализ своих действий и переживаний. По своей логико-грамматической структуре, существенно определяющейся содержанием мысли, внутренняя речь представляет собой обобщенные семантические комплексы, состоящие из фрагментов слов и фраз, с которыми группируются различные наглядные образы и условные знаки. При столкновении с затруднениями или противоречиями внутренняя речь приобретает более развернутый характер и может переходить во внутренний монолог, шепот или громкую речь, в отношении которых проще осуществлять логический и социальный контроль. Развитие речи начинается с 3-х мес (процесс гуления), идет активная подготовка артикуляционного аппарата. Начинается процесс понимания речи (вначале ребенок понимает только интонацию) - т. е. формируется импрессивная речь. К 9-10 мес ребенок начинает произносить двухсложные слова. На 2-м году жизни формируется экспрессивная речь. Экспрессивная речь - это процесс порождения речевого высказывания, представленного в устной или письменной форме. Начало этого процесса лежит в формировании общего замысла, затем строится внутренняя речь, переводимая после этого в собственно внешнюю речь. К 2-м годам активный словарь достигает 300 слов. Когда ребенок начинает задавать много вопросов - это признак того, что

речь становится интеллектуальной. К 3-м годам словарь ребенка достигает 1 000 слов. Существует 3 линии развития речи: 1) овладение фонематическим строем речи; 2) постижение семантического уровня (к 4-5-ти годам); 3) усвоение синтаксиса (закономерности связи слов). Прикладная область психологии, занимающаяся изучением языковой личности с точки зрения ее речевого поведения, - психолингвистика. Разделы психолингвистики:

1) фоносемантика - звуки несут в себе смысл;

2) изучение лексем (слов) - изучается семантическая организация памяти;

3) словообразование - человек понимает смысл, но не находит нужного слова и придумывает новое (лошадник вместо конюх, кинщик вместо прокатчик кино);

4) грамматическая психолингвистика - занимается вопросом «Несет ли смысловую нагрузку грамматический строй речи?» В текстах мы можем вычленить психологический и лингвистический смысл;

5) текст в речевой деятельности - для того чтобы понять смысл, нужно исследовать текст целиком. Для понимания текста нужен здравый смысл, логика. Характеристики текста: целостность (единство замысла и формы) и связность (соединения внутри речевого высказывания);

7) изучение невербальных компонентов: а) паралингвистика (качество голоса: тембр, громкость, высота, скорость произнесения слов). Для школьников младших классов оптимальная скорость воспринимаемой речи 40-60 слов/мин, для подростков - 60-100, для старшеклассников -80-120 слов/мин. Низкий голос воспринимается как более приятный; б) экстралингвистика (паузы, смех, плач, вздохи, кашель - очень многозначные медиаторы нашей речи, свидетельствующие о контексте, привлекающие / отталкивающие внимание); в) ольфакторы - изучение приятных / неприятных, искусственных / естественных запахов; г) визуальные параметры (от 70 до 90 % информации передается через взгляд; если 2/3 разговора смотреть в глаза собеседнику, контакт будет хороший); д) кинетика: движения рук, ног, туловища, походка. Невербальные реакции труднее контролировать, чем вербальные, поэтому язык тела может сказать больше, чем слова; е) проксемика - изучение роли пространства в коммуникациях.

Показателями развитости функции речи служат следующие характеристики: ясность, доступность, логичность, структурированность, выразительность, информативность, правильность, чистота речи, планирование речи, ее содержательный объем, доказательность, аргументированность, богатство словарного запаса, уместность, тактичность. К характеристикам продуктивности невербального компонента относится понятие конгруэнтности, т. е. соответствия речевого и телесного выражения. Воображение - высший психический процесс отражения действительности в новых необычных формах, образах; способность человека к построению новых образов путем переработки психических компонентов, приобретенных в прошлом опыте. В воображения происходит образное предвосхищение результатов, которые могут быть достигнуты при помощи тех или иных действий. Для воображения характерна высокая степень наглядности и конкретности. Одним из механизмов творческого воображения, в котором целью выступает создание именно нового, еще не существовавшего предмета, служит процесс привнесения в него какого-либо свойства предмета из другой области. Развитое воображение - залог формирования творческого взгляда на мир. Виды воображения:

а) активное - пассивное;

б) творческое - воссоздающее;

в) произвольное - непроизвольное.

Произвольное воображение проявляется при целенаправленном решении научных, технических и художественных задач; непроизвольное воображение проявляется в сновидениях, медитативных образах. Интуитивисты (например, Джеймс) считали функцию воображения первичной, а другие психические функции - нанизывающимися на воображение. Восприятие они рассматривали как процесс интерпретации действительности. 3. Фрейд считал, что ребенок реализует свои потребности, а потому не нуждается в реальности. Сознание ребенка грезящее. 3. Фрейд по этому вопросу примыкает к интуитивистам, с ними соглашался и Ж. Пиаже, полагавший, что ребенок живет в аутистском мире. Ассоцианисты (например, В. Вундт) полагали, что функция воображения вторична. Воображение - комбинация уже имеющегося у человека опыта. Л. С. Выготский также пришел к выводу, что функция воображения вторична, она скачкообразно развивается после овладения ребенком речью, знаковой системой. Воображение более развито у взрослых, так как опыт у них больше. Влияние воображения на психосоматику разнообразно и обширно: ятрогенные заболевания (самовнушенные или внушенные врачом), дидактогенные расстройства (вызванные педагогическими ошибками).

Характеристики продуктивности имажитивных процессов - новизна, оригинальность и осмысленность переработки данных опыта; широта оперирования образами, понимаемая как возможность выполнять преобразования различного материала; тип оперирования, который может характеризоваться либо изменением положения воображаемого объекта, либо изменением его структуры, либо комбинацией этих преобразований.