8. Педагогическая мысль в эпоху Возрождения и Реформации. Вклад философов-гуманистов (ф. Рабле, э. Роттердамский, т. Мор,

9. Педагогическая мысль в странах Западной Европы в XVII–XVIII вв.

10. Развитие школьного образования и педагогической мысли в истории Беларуси.

11. Педагогические взгляды белорусских эпохи Возрождения (ф. Скорина)

14. Я.А. Коменский как основоположник педагогической науки.

15. Педагогическая теория «воспитания джентльмена» Дж. Лока. Теория «естественного и свободного воспитания» ж.Ж. Руссо.

16. Педагогическая деятельность и идеи и.Г. Песталоцци и Гербарта.

17. Принципы природосообразности и культуросообразности воспитания а. Дистервега и Оуэна.

18. Педагогические взгляды а.И. Герцена, н.А. Добролюбова,

19. Педагогические взгляды и педагогическая деятельность

20. Педагогические взгляды и педагогическая деятельность

21. Педагогические взгляды и педагогическая деятельность

22. Педагогические взгляды и педагогическая деятельность

23. Педагогические взгляды и педагогическая деятельность

24. Развитие педагогической мысли в Республике Беларусь в 90-е годы хх века.

26. Понятие личности, ее развитие и формирование. Соотношение понятий «человек», «индивид», «личность», «индивидуальность».

27. Теория возрастного развития личности. Основные понятия и сущность теории возрастного развития личности.

28. Психолого-педагогические особенности воспитания и развития младших школьников (6-10 лет), подростков (11-14 лет). Индивидуальные и возрастные особенности воспитанников в ранней юности (14-18 лет).

29. Детская одаренность.

30. Идея гармонического и всестороннего развития личности в истории педагогики.

31. Понятие целостного педагогического процесса. Исторические предпосылки научного представления о педагогическом процессе как целостном явлении.

32. Закономерности и принципы педагогического процесса, их характеристика.

33. Дидактика как теория обучения и образования. Предмет и задачи дидактики.

34. Функции обучения.

35. Процесс обучения: его составные компоненты и их характеристика.

36. Деятельность педагога и учащегося как субъектов педагогического процесса.

38. Основные направления формирования содержания образования в Республике Беларусь.

39. Виды образования и их взаимосвязь.

40. Концепция физкультурного образования.

41. Нормативные документы, реализующие содержание образования.

1. Принципы обучения как система требований к эффективному построению учебного процесса.

42. Система принципов обучения и их характеристика.

43. Понятие «метод», «прием» обучения. Основные подходы к классификации методов обучения.

44. Сущность и содержание методов обучения.

45. Проблема активизации учебно-познавательной деятельности учащихся и активные методы обучения.

46. Выбор оптимального сочетания методов обучения. Специфика реализации методов обучения на занятиях физической культурой.

47. Понятие о средствах обучения. Классификация средств обучения.

2. Составляющие технологии обучения и их характеристика.

3. Основные подходы к классификации технологий обучения.

49. Педагогический опыт педагогов-новаторов (в.Ф. Шаталов, е.Н. Ильин, и.П. Иванов, и.П Волков, с.Н. Лысенкова, ш.А. Амонашвили).

50. Понятие о видах обучения. Характеристика основных видов обучения в современной школе, их преимущества и недостатки.

51. Общее понятие о формах организации учебного процесса.

52. Групповые формы обучения.

53. Классно-урочная система и ее характеристика.

54. Педагогические требования к уроку.

55. Типология и структура уроков.

56. Особенности урока физической культуры.

57. Внеклассная работа как форма организации учебной работы.

58.Понятие о сущности педагогического контроля и оценки. Характеристика понятий «оценка», «отметка».

59. Функции и формы педагогического контроля и оценки.

60. Самоконтроль и самооценка учебно-познавательной деятельности учащихся.

61. Особенности педагогического контроля и оценки на занятиях физической культурой

62. Воспитание - составляющая целостного педагогического процесса. Сущность, особенности, этапы процесса воспитания.

64. Самовоспитание как высший этап процесса педагогического процесса.

63. Характеристика основных принципов воспитания в их специфике и взаимосвязи.

65. Понятия о методах и приемах воспитания. Общая характеристика методов воспитания в системе целостного педагогического процесса.

66. Система общих методов воспитания, их классификация.

67. Понятие о средствах воспитания и самовоспитания.

68. Сущность понятия «форма воспитания». Общая характеристика форм воспитательной работы.

69. Семья, ее типы и задачи. Правовые основы семейного воспитания.

75. Понятие «умственное воспитание», его содержание и сущность, место и роль в решении задач всестороннего развития личности.

3. Возможности двигательной деятельности в решении задач умственного воспитания.

77. Понятие о мировоззрении. Сущность мировоззрения и его внутренняя структура.

78. Назначение и функции мировоззрения. Основные виды мировоззрения.

79. Основные пути и средства формирования мировоззрения личности.

80. Нравственное воспитание – одна из важнейших составляющих всестороннего развития личности. Цель, задачи нравственного воспитания.

55. Типология и структура уроков.

Основной и ведущей формой обучения является урок. Он – главное звено всей классно-урочной работы. Другие формы обучения применяются, как правило, в тесной связи с уроком для более глубокого и полноценного решения задач обучения.

Урок является сложным педагогическим объектом. Как и всякие сложные объекты, уроки могут бить разделены на типы по различным признакам. Этим объясняется существование многочисленных классификаций уроков.

В теории и практике обучения ведущее значение отводится следующим типологиям уроков:

по основной дидактической цели;

по основному способу их проведения;

по основным этапам учебного процесса.

По основной дидактической цели выделяют такие типы уроков:

урок ознакомления с новым материалом;

урок закрепления изученного;

урок применения знаний и умений;

урок обобщения и систематизации знаний;

урок проверки и коррекции знаний и умений;

комбинированный урок.

Типологией по основному способу проведения их подразделяют на уроки:

в форме беседы;

• экскурсии;

  киноуроки;

  самостоятельная работа учащихся;

  лабораторные и практические работы;

  сочетание различных форм занятий.

Если же за основу типологии, берутся основные этапы учебного процесса, то выделяют уроки:

• первичного ознакомления материалом;

  образования понятий, установления законов и правил;

  применения полученных правил на практике;

  повторения и обобщения;

  контрольные;

  смешанные или комбинированные.

Структура уроков основных типов. Реализация идеи использования совокупности уроков, включающих наиболее характерные структурные элементы остальных уроков, позволила выявить и подтвердить целесообразность выделения следующих их типы:

1) урок ознакомления с новым материалом;

2) урок закрепления изученного;

3) урок применения знаний и умений;

4) урок обобщения и систематизации знаний;

5) урок проверки и коррекции знаний и умений;

6) комбинированный урок;

7) урок – лекция;

8) урок – семинар;

9) урок – зачет;

10) урок – практикум;

11) урок – экскурсия;

12) урок – дискуссия;

13) урок – консультация;

14) интегрированный урок;

15) театрализованный урок;

16) урок – соревнование;

17) урок с дидактической игрой;

18) урок – деловая игра;

19) урок – ролевая игра;

56. Особенности урока физической культуры.

Урок – основная форма учебных занятий по предмету "Физическая культура и здоровье". Он строится в соответствии с общими положениями об уроке. Образовательной целью учебного предмета «Физическая культура и здоровье» является формирование физической культуры личности в процессе решения взаимосвязанных педаго­гических, гигиенических и прикладных задач, изложенных в пояснительной записке учебных программ. Специфика задач и содержания, предусмотренных предметной программой, обусловливает некоторые особенности школьного урока с учетом разных возрастных групп занимающихся.

Преподавание учебного предмета «Физичес­кая культура и здоровье» в V– ХI классах включает в себя формирование у учащихся здорового об­раза жизни средствами физической куль­туры и спорта; подготовку учащихся выпускных клас­сов к сдаче выпускного экзамена по вы­бору по учебному предмету «Физическая культура и здоровье» с учетом содержания учебных программ.

Задачи урока. При единстве образовательной, оздоровительной и воспитательной направленности ведущими в школьном уроке являются задачи обучения, последовательная конкретизация образовательных задач на год и на каждый семестр. Степень детализации должна быть такова, чтобы можно было судить о приращениях в знаниях, умениях и навыках учащихся, полученных именно в результате данного урока. Практика показывает, что на одном уроке целесообразно решать 2– 3 задачи, связанные с усвоением или совершенствованием учебного материала и с развитием необходимых двигательных качеств. Задачи могут быть поставлены для всего класса или раздельно (полностью или частично) для мальчиков и девочек.

Не меньшее значение имеют оздоровительные и воспитательные задачи, которые должны соответствовать физической подготовленности детей, степени сформированности коллектива (его организованности, дисциплинированности, специфическим особенностям отдельных групп мальчиков и девочек – их взаимоотношениям, интересам, наличию лидеров). Оздоровительные и воспитательные задачи с большим трудом поддаются конкретизации. Тем не менее в меру возможного и с учетом характера учебного материала они должны планироваться по годам и семестрам обучения. При подготовке к отдельному уроку их следует конкретизировать и дополнять теми, которые нельзя предусмотреть заранее.

Тщательная разработка задач урока определяет его содержание и структуру в виде логически взаимосвязанной последовательности средств и методов. Сложность проведения школьного урока определяется составом занимающихся: это примерно 25– 30 мальчиков (юношей) и девочек (девушек), обладающих типичными возрастными особенностями, но с весьма различными индивидуальными их проявлениями. В этих условиях решить многообразные задачи урока можно только при максимально эффективном использовании каждой минуты. Недоработка в одном уроке вызывает накопление нерешенных задач в цепи уроков и нарушение планов. Планы же весьма насыщены, ибо программный материал очень объемный и рассчитан на рациональное использование каждого урока.

Учитель должен отбирать наиболее эффективные пути решения задач, отбрасывая все малозначимое, полезное вообще, но необязательное для данного урока. При этом учитывается анализ предыдущих уроков, используется опыт ведущих учителей, методическая литература. Таким образом, процесс подготовки к уроку превращается в своеобразное исследование, где на базе получения максимальной информации учитель делает самостоятельные выводы.

Некоторые особенности структуры урока. На фоне общей трехчастной структуры выделяют характерные варианты построения, отражающие возрастные особенности учащихся. Чем младше класс, тем большее внимание уделяется укреплению организма и формированию осанки; акцент делается на обучении движениям и действиям; учитывается неспособность учащихся долго проявлять высокий уровень работоспособности. В связи с этим типичные задачи каждой из трех частей урока проникают в другую часть: так, одновременно с введением организма в работу решаются задачи обучения новому материалу (построениям, общеразвивающим упражнениям и т.п.), в основной части даются упражнения для поддержания внимания. Первая часть урока может содержать материал собственно вводной части (так называемый организационный момент) и общеподготовительный, посвященный не столько подготовке к данному уроку, сколько общему укреплению опорно-двигательного аппарата и формированию осанки. В целом в процессе урока происходит более частая смена видов деятельности, что определяет наличие в каждой части более мелких структурных элементов.

Чем старше класс, тем больше отличия в содержании работы с группами разного пола. Это сказывается и на структуре урока – раздельная работа может касаться частей урока, а также отдельных заданий. В IX– XІ классах проводится полностью раздельные уроки для юношей и девушек, каждый со своей структурой.

Основные показатели качества школьного урока – это четкое организационное обеспечение урока; всемерная активизация деятельности учащихся с обеспечением дифференцированного подхода к ним; постоянное руководство и контроль учителя.

Организационное обеспечение школьных уроков физкультуры. Организационные мероприятия, являясь на уроке вспомогательными, оказывают существенное воспитательное влияние на школьников. Четко организованная работа с высокой плотностью урока дисциплинирует и мобилизует учеников. Урок физической культуры начинается для класса еще на перемене. Необходимо установить такой порядок переодевания и перехода к месту занятий, который позволит начать учебный процесс с первой минуты урока. Особенно ответственным это является для младших классов, где устанавливаются определенные традиции. Здесь применяется обучение правилам переодевания, соревнование звеньев ("у кого порядок лучше?"), вводятся постоянные обязанности для дежурных. Подростков надо тактично, без излишней опеки приучать к самостоятельному поддержанию порядка в раздевалках.

Обеспечение материально-технических условий проведения урока осуществляется учителем заблаговременно. Приучая учеников к труду по самообслуживанию, необходимо давать дежурным поручения по подготовке мест занятий, инвентаря, средств наглядного обучения. Для того чтобы они были выполнены своевременно и аккуратно, нужно давать посильные поручения. Например, в младших классах назначать двух дежурных, один из которых следит за порядком в местах переодевания и готовит рапорт, а другой раскладывает мелкий инвентарь: мячи, скакалки и т.д.. Подростки могут готовить протоколы для внесения в них результатов, накачивать мячи, делать разметку площадки и многое другое, а старшие дополнительно к этому – приводить в рабочее состояние нужную аппаратуру. Требования к уровню самостоятельности выполнения поручений постепенно возрастают: вначале точно указывают, кем, где, что и в каком порядке должно быть подготовлено, в дальнейшем задание дается группе с ответственностью групповода за организацию работы.

Наглядная информация позволяет экономить время на организационные вопросы: это изображенные на доске, плакатах или карточках схема расстановки снарядов, план работы на станциях при круговом способе организации обучения и т.п. С наибольшей ответственностью, не поручая никому, проверяет учитель условия безопасного выполнения упражнений. Размещение учащихся, расстановку и уборку снарядов надо сочетать с выполнением физических упражнений, например проводить раздачу предметов разными способами, развивая ловкость, сноровку; устанавливать снаряды, выполняя задание по коллективной переноске предметов, соревнуясь при этом в быстроте, точности. Расположение учащихся должно быть удобным для работы. В одних случаях создаются условия для наблюдения учащихся друг за другом, в других – группы располагаются так, чтобы не отвлекаться. Особенно важно это для младших школьников и подростков, внимание которых еще неустойчиво.

"

В каждом уроке можно выделить его основные элементы (зве­нья, этапы), которые характеризуются различными видами дея­тельности учителя и учащихся. Эти элементы могут выступать в различных сочетаниях и определяют, таким образом, построение урока, взаимосвязь между этапами урока, т.е. его структуру.

Под структурой урока следует понимать соотношение элемен­тов урока в их определенной последовательности и взаимосвязи между собой. Она может быть простой и довольно сложной, что зависит от содержания учебного материала, от дидактической цели (или целей) урока, возрастных особенностей учащихся и особеннос­тей класса как коллектива. Многообразие структур уроков, мето­дов их проведения и дидактических целей предполагает разнооб­разие и их типов.

Типы уроков, простые по своему строению, т.е. имеющие одну доминирующую дидактическую цель, более всего применимы в средних и старших классах. В начальных классах, учитывая возраст учащихся, приходится комбинировать различные виды учебной работы, сочетать сообщение новых знаний с первичным закреп­лением, повторением ранее изученного. Даже контрольные уроки довольно часто включают в себя другие виды работы: устное со­общение материала, чтение интересного рассказа и др. Приведем классификацию уроков (по Б.П.Есипову).

Урок ознакомления учащихся с новым материалом или сообщения (изучения) новых знаний. Это такой урок, содержанием которого является новый, неизвестный учащимся материал, включающий в себя относительно широкий круг вопросов и требующий зна­чительного времени на его изучение. На таких уроках в зависи­мости от их содержания, конкретной дидактической цели и под­готовленности учащихся к самостоятельной работе в одних случаях Учитель сам излагает новый материал, в других - проводится самостоятельная работа учащихся под руководством учителя, в третьих - практикуется и то и другое. Структура урока ознаком­ления с новым материалом: повторение предыдущего материала, являющегося основой для изучения нового; объяснение учителем Нового материала и работа с учебником; проверка понимания и Первичное закрепление знаний; задание на дом.

Урок закрепления знаний. Основным содержанием учебной ра­боты на этом уроке является вторичное осмысление ранее усво-

енных знаний с целью их упрочения. Учащиеся в одних случаях осмысливают и углубляют свои знания по новым источникам, в других - решают новые задачи на известные им правила, в треть­их - устно и письменно воспроизводят ранее приобретенные зна­ния, в четвертых - делают сообщения по отдельным вопросам из пройденного с целью более глубокого и прочного их усвоения и т.п. Структурно такие уроки предполагают прохождение следую­щих этапов: проверка домашнего задания; выполнение устных и письменных упражнений; проверка выполнения заданий; задание на дом.

С уроками закрепления знаний тесно связаны уроки выработ­ки и закрепления умений и навыков. Процесс закрепления умений и навыков идет на нескольких уроках подряд, а затем в дальней­шем он долго имеет свое продолжение, когда класс занимается другими темами. От урока к уроку материал должен усложнять­ся, чтобы действительно было видно, что учащиеся справляют­ся с данной учебной задачей все успешнее и успешнее. Если в начале работы упражнения будут выполняться детьми с боль­шой помощью учителя и с предварительной проверкой того, как дети поняли задание, то в дальнейшем учащиеся должны будут сами устанавливать, где какое правило требуется применить, они должны научиться применять умения и навыки в самых разнооб­разных ситуациях, в том числе и в жизненной практике. Струк­тура уроков выработки и закрепления умений и навыков: вос­произведение теоретических знаний; выполнение практических заданий и упражнений; проверка выполнения самостоятельных работ; задание на дом.

На обобщающих уроках (обобщения и систематизации знаний) систематизируются и воспроизводятся наиболее существенные вопросы из ранее пройденного материала, восполняются имею­щиеся пробелы в знаниях учащихся и раскрываются важнейшие идеи изучаемого курса. Такие уроки проводятся в конце изучения отдельных тем, разделов и учебных курсов в целом. Их обязатель­ными элементами являются вступление и заключение учителя. Само повторение и обобщение может проводиться в форме рассказа, кратких сообщений, чтения отдельных мест из учебника или бе­седы учителя с учащимися.

Уроки проверки знаний, умений и навыков (контрольные) позво­ляют учителю выявить уровень обученности учащихся в опреде­ленной области, установить недостатки в овладении материалом, помогают наметить пути дальнейшей работы. Контрольные уроки требуют от учащегося применения всех его знаний, умений и на­выков по данной теме. Проверка может осуществляться как в ус т " ной, так и в письменной форме.

В практике работы школы, особенно в начальных и млаД 1111 ^ подростковых классах, наибольшее распространение полу чи;1

уроки, на которых решается несколько дидактических задач. Та­кой тип урока называется комбинированным или смешанным. При­мерная структура комбинированного урока: проверка домашней работы и опрос учащихся; изучение нового материала; первичная проверка усвоения; закрепление новых знаний в ходе трениро­вочных упражнений; повторение ранее изученного в виде беседы; проверка и оценка знаний учащихся; задание на дом.

Обязательными элементами всех охарактеризованных выше уроков являются организационный момент и подведение итогов урока. Организационный момент предполагает постановку целей и обеспечение их принятия учащимися, создание рабочей обста­новки, актуализацию мотивов учебной деятельности и установок на восприятие, осмысление, запоминание материала. На этапе подведения итогов урока важно зафиксировать достижение це­лей, меру участия в их достижении всех учащихся и каждого в отдельности, оценить работу учащихся и определить перспективы дальнейшей работы.

На структуру уроков кроме перечисленных в начале параграфа факторов оказывают влияние также сложившийся в школе учеб­но-воспитательный режим и ее классно-комплектность. В данном случае речь идет об уроках в школах продленного дня и уроках в малокомплектной школе.

В большинстве школ продленного дня обязательная учебная часть целостного учебно-воспитательного режима не отличается от обычных школ. Вместе с тем имеется опыт сближения во вре­мени учебной работы под руководством учителя и самостоятель­ной учебной работы, т. е. самоподготовки. В результате обычный урок распадается на две части по 30 минут в начальных классах и по 35 - в старших. Если самоподготовкой руководит учитель клас­са, то она, как правило, превращается в урок, в чем и состоит основной недостаток этого варианта. Имеются варианты и дру­гого сочетания сдвоенных уроков по 35 минут, где первый - объяснение нового и его первичное закрепление в тренировоч­ных упражнениях с последующей устной проверкой, а второй - выработка умений и навыков путем выполнения самостоятель­ных работ с дифференцированными заданиями и творческих ра­бот на основе внеурочных занятий. Однако большинство педаго­гов выступают за 45-минутный урок с паузами для дидактических Иг Р при условии выделения одного часа на учебные занятия во в торой половине дня.

Структура урока и формы организации учебной работы на нем имеют принципиальное значение в теории и практике современного урока, поскольку в значительной степени определяют эффективность обучения, его результативность.

Какие же элементы и части урока считаются структурными, а какие нет? Единого мнения по этому вопросу на сегодняшний день в педагогической науке нет. Одни склонны выделять в качестве элементов урока те, которые наиболее часто встречаются в практике, а именно:

• 1) изучение нового материала,
• 2) закрепление пройденного,
• 3) контроль и оценка знаний учащихся,
• 4) домашнее задание,
• 5) обобщение и систематизация знаний.

Другие -- цель урока, содержание учебного материала, методы и приемы обучения, способы организации учебной деятельности.

В урок включены содержание материала, методы и формы обучения, методы управления и контроля за учебной деятельностью, технические средства, учебные средства, дидактические материалы для самостоятельной работы, формы организации учебной деятельности учащихся, личность учителя, но являются ли они компонентами урока? Конечно, нет! Так как не является компонентом урока и цель урока. Нельзя согласиться и с утверждением о том, что не существует объективно постоянной структуры урока.

Вместе с тем ученые-педагоги едины в том, что структура урока не может быть аморфной, безликой, случайной, что она должна отражать: закономерности ПРОЦЕССА обучения как явления действительности, логику процесса учения; закономерности процесса УСВОЕНИЯ, логику усвоения новых знаний как внутреннего психологического явления; закономерности самостоятельной мыслительной деятельности учащегося как способов его индивидуального познания, отражающих логику познавательной деятельности человека, логику преподавания; виды деятельности учителя и учащихся как внешние формы проявления сущности педагогического процесса. Элементами урока, которые при своем взаимосвязанном функционировании отражают эти закономерности, являются актуализация, формирование новых понятий и способов действий и применение усвоенного. В реальном педагогическом процессе они выступают и как этапы процесса обучения, и как основные, неизменные, обязательно присутствующие на каждом уроке обобщенные дидактические задачи, и как компоненты дидактической структуры урока. Именно эти компоненты обеспечивают на уроке необходимые и достаточные условия для усвоения учащимися.

У программного материала, формирования у них знаний, навыков, умений, активизации мыслительной деятельности учащихся при выполнении самостоятельных работ, развитие их интеллектуальных способностей -- всего того, чем должна обеспечивать школа полнокровную подготовку учащихся к жизни и труду.

Взаимодействие структурных компонентов урока объективно. Однако процесс обучения эффективен лишь тогда, когда учитель правильно понимает единство функций каждого компонента в отдельности и его структурных взаимодействий с другими компонентами урока, когда он осознает, что каждый из компонентов дидактической структуры урока связан с предшествующими. Формирование новых знаний может быть успешным только с опорой на имеющиеся знания, а отработка навыков и умений успешно осуществляется после усвоения нового.

Методическая подструктура урока, разрабатываемая учителем на основе дидактической структуры, характеризуется большой вариативностью. Так на одном уроке она может предусматривать рассказ учителя, постановку вопросов на воспроизведение учащимися сообщенных им знаний, выполнение упражнений по образцу, решение задач и др; на другом -- показ способов деятельности, его воспроизведение учащимися, решение задач с применением этого же способа в новых, нестандартных ситуациях и др.; третьем -- решение поисковых задач, с помощью которых приобретаются новые знания, обобщения учителя, воспроизведение знаний и т.д. Все это свидетельствует о том, что практически невозможно дать единую схему для всех уроков по всем учебным предметам, изучающимся в школе.

Типологии уроков посвящено много научных работ. На сегодняшний день эта проблема остается спорной в современной дидактике. Имеются несколько подходов к классификации уроков, каждый из которых отличается определяющим признаком. Уроки классифицируют, исходя из дидактической цели, цели организации занятий, содержания и способов проведения урока, основных этапов учебного процесса, дидактических задач, которые решаются на уроке, методов обучения, способов организации учебной деятельности учащихся.

Классификация уроков по цели организации, детерминированной общедидактической целью, характером содержания изучаемого материала и уровнем обученности учащихся. В соответствии с этим подходом выделяются следующие пять типов уроков:

уроки изучения нового учебного материала (1-й тип);

уроки совершенствования знаний, умений и навыков (сюда входят уроки формирования умений и навыков, целевого применения усвоенного и др.) (2-й тип урока);

уроки обобщения и систематизации (3-й тип),

комбинированные уроки (4-й тип);

уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков (5-й тип).

Эта классификация является весьма перспективной, хотя и непризнанной всеми теоретиками-дидактами.

Урок изучения нового материала. Целью данного типа урока является овладение учащимися новым материалом. Для этого школьники должны подключаться к решению таких дидактических задач, как усвоение новых понятий и способов действий, самостоятельной поисковой деятельности, формированию системы ценностных ориентации.

Наиболее применимы такие уроки в работе со школьниками среднего и старшего возраста, так как именно в средних и старших классах изучается довольно объемистый материал, применяется крупноблочный способ его изучения. Формы такого изучения могут быть самыми разными: лекция, объяснение учителя с привлечением учащихся к обсуждению отдельных вопросов, положений, эвристическая беседа, самостоятельная работа с учебником, другими источниками, постановка и проведение экспериментов, опытов и т.д.

Урок совершенствования знаний, умений и навыков. Основные дидактические задачи, которые решаются на этих уроках, в основном сводятся к следующим:

• а) систематизация и обобщение новых знаний;
• б) повторение и закрепление ранее усвоенных знаний;
• в) применение знаний на практике для углубления и расширения ранее усвоенных знаний;
• г) формирование умений и навыков;
• д) контроль за ходом изучения учебного материала и совершенствования знаний, умений и навыков.

В большинстве классификаций этот тип урока разбивают на несколько типов:

уроки закрепления изучаемого материала;

уроки повторения;

уроки комплексного применения знаний,

умений и навыков;

уроки формирования умений и навыков и др.

Видами этого типа уроков являются:

• а) уроки самостоятельных работ (репродуктивного типа -- устных или письменных упражнений);
• б) урок -- лабораторная работа;
• в) урок практических работ;
• г) урок -- экскурсия;
• д) урок -- семинар.

Урок обобщения и систематизации. Урок этого типа нацелен на решения двух основных дидактических задач -- установление уровня овладения учащимися теоретическими знаниями и методами познавательной деятельности по узловым вопросам программы, имеющим решающее значение.для овладения предмета в целом, и проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся по всему программному материалу, изучаемому на протяжении длительных периодов -- четверти, полугодия и за весь год обучения.

Психологически такие уроки стимулируют учащихся к систематическому повторению больших разделов, крупных блоков учебного материала, позволяет им осознать его системный характер, раскрыть способы решения типовых задач и постепенно овладевать опытом их переноса в нестандартные ситуации при решении возникающих перед ними новых необычных задач.

Уроки обобщения и систематизации предусматривают все основные виды уроков, которые применяются в рамках всех пяти типов уроков

Комбинированный урок. Это наиболее распространенный тип урока в существующей практике работы школы. На нем решаются дидактические задачи всех предыдущих трех типов уроков, описанных выше. Отсюда он и получил свое название - комбинированный.

В качестве основных элементов этого урока, составляющих его методическую подструктуру, являются:

• а) организация учащихся к занятиям;
• б) повторение и проверка знаний учащихся, выявление глубины понимания и степени прочности всего изученного на предыдущих занятиях и актуализация необходимых знаний и способов деятельности для последующей работы по осмыслению вновь изучаемого материала на текущем уроке;
• в) введение учителем нового материала и организации работы учащихся по его осмыслению и усвоению;

г) первичное закрепление нового материала и организация работы по выработке у учащихся умений и навыков применения знаний на практике;

• д) задавание домашнего задания и инструктаж по его выполнению;
• е) подведение итогов урока с выставлением поурочного балла, оценки за работу отдельным учащимся на протяжении всего урока.

Уроки контроля и коррекция знаний, умений и навыков. Уроки этого типа предназначаются для оценки результатов учения, уровня усвоения учащимися теоретического материала, системы научных понятий изучаемого курса, сформированности умений и навыков, опыта учебно-познавательной деятельности школьников, установления диагностики уровня обученности учеников и привнесения в технологию обучения тех или иных изменений, коррекции в процессе учения в соответствии с диагностикой состояния обученности детей.

Видами урока контроля и коррекции могут быть:

устный опрос (фронтальный, индивидуальный, групповой);

письменный опрос, диктанты, изложения, решения задач и примеров и т.д.;

зачет; зачетная практическая (лабораторная) работа;

практикумы; контрольная самостоятельная работа; экзамены и др.

Все эти и другие виды уроков проводятся после изучения целых разделов, крупных тем изучаемого предмета. Высшей формой заключительной проверки и оценки знаний учащихся, уровня их обученности является экзамен по курсу в целом. На уроках контроля наиболее ярко проявляется степень готовности учащихся применять свои знания, умения и навыки в познавательно-практической деятельности в различных ситуациях обучения.

После проведения уроков контроля проводится специальный урок по анализу и выявлению типичных ошибок, недостатков в знаниях, умениях и навыках учащихся, в организации их учебно-познавательной деятельности, которые необходимо преодолеть на последующих уроках, вносится необходимая коррекция и в деятельность учащихся, и в деятельность учителя.

Страница 57 из 90

57. Типология и структура уроков

Имеются несколько подходов к классификации уроков, каждый из которых отличается определяющими признаками.

Одна из первых наиболее обоснованных классификаций принадлежит советскому дидакту И.Н. Казанцеву, предложившему группировать уроки по двум критериям: содержанию (например, уроки математики разделяются на уроки арифметики, алгебры, геометрии и тригонометрии, а внутри них – в зависимости от содержания преподаваемых тем); способу проведения (уроки-экскурсии, киноуроки, уроки самостоятельной работы и т. д.).

Уроки классифицируют также исходя из цели организации занятий, содержания и способов проведения уроков (М.И. Махмутов); основных этапов учебного процесса (С.В. Иванов); дидактических задач, которые решаются на уроке (Н.М. Яковлев, А.М. Сохор); методов обучения (И.Н. Борисов); способов организации учебной деятельности учащихся (Ф.М. Кирюшкин).

Наибольшую поддержку среди теоретиков и практикой получила классификация уроков по двум существенным признакам – дидактическим целям и месту уроков в общей системе:

1) комбинированные (смешанные);

2) уроки изучения новых знаний;

3) уроки формирования новых умений;

4) уроки обобщения и систематизации изученного;

5) уроки контроля и коррекции знаний, умений;

6) уроки практического применения знаний, умений (Г.И. Щукина, В.А. Онищук, Н.А. Сорокин, М.И. Махмутов и др.).

Кроме того, широкое распространение получили нестандартные формы урочных занятий, такие как уроки-семинары, уроки-конференции, уроки – деловые игры, уроки-аукционы, интегрированные уроки и т. д.

Структура урока – это его внутреннее строение, последовательность отдельных этапов. Тип урока определяется наличием и последовательностью структурных частей.

Структура урока имеет важное значение в теории и практике современного урока, так как именно она определяет в конечном итоге результативность и эффективность обучения.

От Коменского и Гербарта берет начало классическая четырехзвенная структура урока, опирающаяся на формальные ступени обучения: подготовка к усвоению новых знаний; усвоение новых знаний, умений; их закрепление и систематизация; применение на практике.

Соответствующий ей тип урока комбинированный (смешанный).

Этапы комбинированного урока, разложенные на отрезки времени, следующие:

1 этап – повторение изученного (актуализация знаний);

2 этап – изучение новых знаний, формирование новых умений;

3 этап – закрепление, систематизация, применение;

4 этап – задание на дом.

Методическая подструктура урока в отличие от дидактической – величина переменная. Элементы (этапы) урока могут быть скомбинированы в любой последовательности, что делает урок гибким и применимым для решения очень широкого круга учебно-воспитательных задач.

С целью повышения результативности учебных занятий возникли и практикуются другие типы уроков. Их структура состоит обычно из трех частей:

– организации работы (1–3 мин);

– главной части (формирование, усвоение, закрепление, контроль, применение и т. д.) (35–40 мин);

– подведения итогов и задания на дом (2–3 мин).

Все компоненты должны представлять собой единую систему – урок. Урок будет результативным и информативно полным лишь при условии, что учитель будет уверен, что все компоненты занятия взаимосвязаны.

Уроки можно классифицировать по целям, методам, средствам обучения и др. Традиционной считается классификация И.Н. Казанцева и Б.П. Есипова по целям и месту в общей системе уроков. Согласно этой классификации, выделяется шесть типов урока :

1) уроки ознакомления с новым материалом;

2) уроки закрепления изученного;

3) уроки обобщения и систематизации;

4) уроки формирования умений и навыков;

5) уроки контроля (проверки знаний, умений и навыков);

6) комбинированные уроки (включающие в себя элементы предыдущих типов).

Структура урока – это определённая последовательность его этапов, каждый из которых отличается характером решаемых задач, особенностями деятельности учителя и учеников, эмоциональным настроем.

Некоторые этапы могут присутствовать на всех уроках (этапы сообщения темы и задач урока, мотивации учения, объяснения домашнего задания, подведения итогов), другие этапы отражают специфику конкретного типа уроков (этапы выполнения контрольных заданий, обобщения и систематизации знаний и др.).

Каждый тип урока имеет свою структуру, способствующую достижению поставленной цели и соответствующую месту, которое данный урок занимает в системе уроков (например, урок закрепления возможен только, если на предыдущем уроке уже изучен новый материал, а уроки обобщения и систематизации обычно планируются как подготовительные перед уроками контроля).

Урок ознакомления с новым материалом обязательно включает в себя этапы: 1) повторения ранее изученного материала, который является основой для усвоения нового; 2) объяснения нового материала и работа с учебником, учебными пособиями; 3) проверки понимания (того, как ученики поняли новый материал) и первичного закрепление изученного.

Структурные особенности урока закрепления проявляются в следующих этапах: 1) проверка домашнего задания; 2) выполнение упражнений (устных и письменных); 3) проверка выполнения упражнений.

Обязательными этапами для любого урока являются организационное начало урока (другие названия: организационный этап, организационный момент) и подведение итогов в конце урока.

Наряду с традиционными уроками в процессе обучения используются дополнительные формы организации обучения: домашняя работа учащихся, а также экскурсии, дополнительные занятия, консультации, учебные конференции, школьные лекции, семинары, практикумы. К дополнительным формам обучения можно отнести и достаточно распространенные в школьной практике нестандартные уроки.

Нестандартный урок – это учебное занятие, имеющее нетрадиционную структуру (И.П. Подласый). В педагогической литературе рассматриваются десятки типов нестандартных уроков. Однако их классификация затруднена по ряду причин (большое количество нестандартных уроков и вариантов одного и того же типа уроков, различные названия похожих типов уроков, постоянное появление новых типов и названий нестандартных уроков и др.). Не решён вопрос о том, насколько часто учитель должен отступать от сложившихся традиций в организации урока. Однако сегодня с уверенностью можно утверждать, что владение нетрадиционными методиками обучения необходимо каждому педагогу. Назовём лишь некоторые типы нестандартных уроков.

Урок-игра строится по технологии дидактических игр.

Урок-соревнование. По цели и месту в системе уроков это чаще всего урок обобщения и систематизации, суть урока в том, что ученики соревнуются в знаниях, умениях и навыках, приобретённых при изучении темы, раздела.

Урок-аукцион. Такая форма обычно используется при повторении, урок строится как своеобразная викторина; «продаваться» могут вопросы, оценки или предметы, имеющие символическую ценность (например, репродукция картины достаётся ученику, заплатившему за неё самую высокую цену – ответившему на наибольшее количество вопросов о картине и создавшем её художнике).

Интегрированный урок – урок междисциплинарного плана, объединяющий срезу несколько учебных предметов, например: 1) черчение, географию и геометрию; 2) изобразительное искусство, историю, литературу, музыку.

Бинарный урок – урок, проводимый двумя учителями, преподающими разные предметы. Обычно это вводный или обзорный урок. Например, учителя изобразительного искусства и истории проводят урок, посвящённый какой-либо эпохе.

Рис. 4.10. Типология уроков