Всякая система обучения является целенаправленной. Цель играет важнейшую роль, если она понята и принята учеником как своя. В силу этого стоит отметить осознанность обучения, которая без понимания ребенком причин, необходимых для достижения определенных результатов, невозможна.

"Обучать общению» - общепризнанная цель, поскольку общение ребенка является одним из главных факторов психи­ческого развития. Через общение между людьми происходит обмен способами, навыками, умениями, результатами деятельности.

Модель психологического содержания общения как деятельности можно представить следующим образом:

предмет общения - взаимоотношения общающихся;

единица общения - акт социального взаимодействия;

средства общения - вербальные и невербальные;

продукт общения - интерпретация информации;

результат общения - изменение взаимоотношений.

Общение «обслуживает» все другие виды деятельности, но зато «питается» лишь в содержательном плане. Содержание общения идет от содержания мышления, ко­торое в свою очередь питается действительностью.

Различают два вида средств общения: вербальные и невербальные.

К вербальным средствам речевой деятельности относятся:

а) продуктивные виды - говорение и письмо;

б) рецептивные виды - понимание звукового содержания и чтение. Каждый из этих видов специфичен и основан на своих механизмах. Для каждого вида речевой деятельности существует свой путь усвоения.

Невербальные средства - это интонация, пауза, дыхание, дикция, темп, громкость, ритмика, тональность, мелодика и др.

Ученые считают, что «коммуникативный» процесс оказы­вается неполным, если не использовать невербальные сред­ства. Учитель обязан владеть всеми этими средствами, потому что он может:

использовать их в целях регуляции и оценки работы учащихся и тем самым сэкономить время;

создавать положительный тонус общения;

влиять на речевую активность учащихся;

способствовать запоминанию речевого материала.

Невербальное поведение учителя на уроке таит в себе огромную силу воздействия на психику ученика. "Ученика следует научить понимать «читать» мимику, телодвижения, интонацию, паузы.

Общение обычно осуществляется в двух формах: устной и письменной.

Устная форма характеризуется богатством интонационно­го оформления, определенным темпом, высокой степенью авто­матизированности, на чем и основан темп, контактностью с собеседником, специфическим набором речевых средств, ли­нейностью во времени.

Для письменной формы характерны специфический набор речевых средств (в письменной речи часто используется то, что в устной не имеет места); большая, чем в устной форме, струк­турная мощность; большая сознательность в оформлении; пол­нота и развернутость, поскольку отсутствует обратная связь с собеседником; иной способ интонационного оформления.

Выделяют три уровня процесса речевого общения:

l-й - определяет соблюдение так называемых синтакси­ческих правил, т. е. навыки произношения, грамматического оформления высказывания;

2-й - определяет точность передачи желаемого значения, т. е. насколько адекватно отбираются средства для передачи смысла. Здесь соблюдаются семантические правила;

З-й - отвечает за эффективность влияния сообщения на поведение собеседника. Для успешного общения нужно дос­тичь третьего уровня.

Связь общения с другими видами деятельности использу­ется в обучении не полностью, из-за чего оно как бы повисает в воздухе, оторвано от человека. Методике еще предстоит ре­шить проблему обучения общению в связи с другими видами деятельности и на их базе сделать так, чтобы овладение обще­нием было необходимо для выполнения какой-то другой, важной для ученика деятельности.

В каждом виде речевой деятельности состав действий неоди­наков. Например, грамматические действия в говорении связа­ны с произношением, в письме - с их графическим изображением, в чтении - с их графическим восприятием и т.д. Каждое действие требует соответствующего пути формирования, должно формироваться на основе упражнений именно в данном виде деятельности: нельзя научить читать, обучая говорить. Между всеми видами речевой деятельности существует связь: с одной стоны, говорение и письмо связаны как продуктивные виды деятельности, аудирование и чтение - как рецептивные; с другой - говорение и аудирование связаны как виды устной формы общения, а письмо и чтение - как виды письменной формы общения. Ясно, что обучение общению должно осуществляться, или проводиться, или реализовываться через комплексное обучение всем видам речевой деятельности, результатом чего будет сформированность у детей речевых навыков.

Под навыком понимают способность совершать относитель­но самостоятельное действие в системе сознательной деятельности. Различают навыки:

речевые (лексические и грамматические);

двигательные (ходьба и т. п.);

двигательно-речевые (техника письма, произнесение звуков).

Среди речевых навыков различают лексические и грамматические­ навыки. Термин «речевые навыки» в отличие от двигательных говорит о его принадлежности к речи как виду деятельности.

Речевые навыки следует отличать от двигательных, так как для последних характерна ситуативная отнесенность.

Двигательно-речевые навыки тесно связаны с речевыми. Первые как бы «накладываются» на навыки лексические и грамматические.

Термин «навыки устной речи» не является синонимом «речевым навыкам», он объединяет навыки, входящие в устную форму общения.

Навык имеет общие черты с умением. Умение общаться не сумма умений говорить, понимать, читать и писать, а, как и любое умение, оно интегративно, потому что возникает на базе другого умения. Выделяют следующие группы умений, необходимых для устного общения:

1) собственно речевые;

2) речевого этикета;

3) неречевые, или невербального общения;

4} общаться на разных уровнях.

Умения, необходимые для общения в письменной форме:

1) выбрать материал для чтения в зависимости от интересов;

3) догадываться: а) о значении неизвестных слов по слово­ образовательным элементам, по контексту и т. д.; б) о содер­жании текста по заголовку;

4) следить за сюжетом;

5) выбрать главное и т. д.

Навыки и умения формируются в результате выполнения уnражненuй.

Первое, с чем сталкивается человек, усваивающий речь, ­это ее восприятие. Восприятие сопровождается внутренним проговариванием, без него невозможно развернутое внешнее проговаривание. Речевой стереотип складывается благодаря воспроизведению речи, т. е. речи нельзя научить, ей можно научиться.

Дети часто говорят солдатов, чулков, книгов. Виновата тут ана­логия. Ребенок знает формы домов, топоров, значит, и книгов.

Аналогия свидетельствует о самостоятельности ребенка в создании форм, но для нее нужны «основания», а они созда­ются слушанием и имитацией.

Всякое ли «делание» чего-то есть упражнение? Конечно, нет. В упражнении всегда есть цель. Очень важно определить его главную цель. "Упражнению присуща специальная орга­низация, и оно должно быть направлено на совершенствова­ние способа выполнения действия. Выбирая упражнение, надо знать его методическую характеристику, т. е. что и при ка­ких условиях способно дать данное упражнение.

При развитии устной речи необходимо учитывать выполняемые ею функции:

регулятора различных видов деятельности (в том числе и речевой);

сообщения (утвердительного/отрицательного, с ясно выраженной эмоциональной оценкой или без нее);

познавательную.

Названные функции разговорной речи учитываются при определении задач, содержания, организации и методов работы. В языковом (лексико-грамматическом), психологическом и дидактическом планах наиболее подходящими для развития речевого общения являются побудительные фразы, потому что их содержание очень легко семантизируется, поскольку они используются в наглядной ситуации: Красный каран­даш дай Вове, а зеленый - Коле. Понимание фраз можно проверить тем, как их выполняет ученик. С помощью побуди­тельных фраз легко организовать коллективную деятельность; актуальность их легко осознается детьми (за словесным побуждением следует действие); их использование неотделимо от действий; относительная синтаксическая простота, едино­образие форм глагола в побудительных фразах удобны для начальной ступени развития речи.

Особенности восклицательных предложений требуют использования их в ситуациях, понятных детям. Овладение ус­тным общением есть начальная ступень в речевом развитии.

Государственное бюджетное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся воспитанников с ограниченными возможностями здоровья общеобразовательная школа №26 V вида

г. Краснодар Краснодарского края

Выступление учителя-логопеда Арустамян А.А. на педагогическом совете.

Тема:

«Психолого-педагогические особенности детей с тяжелыми нарушениями речи»

Краснодар - 2013

Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи оказывают влияние на формирование личности ребенка, на формирование всех психических процессов. Дети имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции имеющихся нарушений.

Особенности речевой деятельности отражаются на формировании у распределения. При относительной сохранности смысловой памяти (ассоциации) у детей снижена вербальная память (Вербальная память - вид памяти, который определяет способность запоминать, сохранять и воспроизводить речевую (словесную) информацию) , страдает продуктивность запоминания. У детей низкая мнемическая активность может сочетаться с задержкой в формировании других психических процессов. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными по возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

У части детей отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций (двигательных); им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы – недостаточная координация движений, снижение скорости и ловкости их выполнения.

Наибольшие трудности возникают при выполнении движений по словесной инструкции. Часто встречается недостаточная координация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.

У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере. Детям присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками. У детей с тяжелыми нарушениями речи отмечаются трудности формирования саморегуляции и самоконтроля.

Указанные особенности в развитии детей с тяжелыми нарушениями речи спонтанно не преодолеваются. Они требуют от педагогов специально организованной коррекционной работы.

Специальные исследования детей показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи.

Общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Наиболее часто встречаются

Гипертензионно-гидроцефалический - проявляется в нарушениях умственной работоспособности, произвольной деятельности и поведения детей; в быстрой истощаемости и пресыщаемости любым видом деятельности; в повышенной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности. Дети жалуются на головные боли и головокружение. В некоторых случаях у них может отмечаться приподнято-эйфорический фон настроения с проявлениями дурашливости и благодушия.

Церебрастенический синдром – проявляется в виде повышенной нервно-психической истощаемости, эмоциональной неустойчивости, в виде нарушений функций активного внимания и памяти. В одних случаях синдром сочетается с проявлениями гипервозбудимости, в других – с преобладанием заторможенности, вялости, пассивности.

Синдром двигательных расстройств – характеризуется изменением мышечного тонуса, нерезко выраженными нарушениями равновесия и координации движений, недостаточностью дифференцированной моторики пальцев рук, несформированностью общего и орального праксиса. Выявлено наличие у данной группы детей характерных нарушений познавательной деятельности.

Дети с функциональными отклонениями в состоянии ЦНС эмоционально реактивны, легко дают невротические реакции, и даже расстройство в ответ на замечание, плохую отметку, неуважительное отношение со стороны учителя и детей. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией или, напротив, повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью. Все это в целом свидетельствует об особом состоянии ЦНС детей, страдающих речевыми расстройствами».

Для того чтобы речь человека была членораздельной и понятной, движения речевых органов должны быть закономерными и точными. Вместе с этим эти движения должны быть автоматическими, то есть такими, которые осуществлялись бы без специальных произвольных усилий. Так, при отсутствии нарушений говорящий следит только за течением мысли, не задумываясь над тем, какое положение должен занять его язык во рту, когда надо вдохнуть и так далее. Это происходит в результате действия механизма произнесения речи. Для понимания действия механизма произнесения речи необходимо хорошо знать строение речевого аппарата.

Дети с речевыми расстройствами нарушениями обычно имеют
функциональные или органические отклонения в состоянии ЦНС.
Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Не редко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдается заторможенность и вялость. Эти дети довольно быстро утомляются, причем это утомление накапливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели. Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на его самочувствии. Это может проявляться в усилении головных болей, расстройстве сна, вялости либо, напротив, повышенной двигательной активностью.
Таким детям трудно сохранять усидчивость, работоспособность и произвольное внимание на протяжении всего урока. Как правило, у таких детей отмечается неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность.

Предварительный просмотр:

Чтобы пользоваться предварительным просмотром презентаций создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

Подписи к слайдам:

Дети с тяжёлыми нарушениями речи Дети с тяжелыми нарушениями речи и их особенности …

Речь ребенка формируется под непосредственным влиянием речи окружающих его взрослых и зависит от речевой практики, культуры речевого окружения, от воспитания и обучения

Дети с тяжёлыми нарушениями речи –

Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи оказывают влияние на формирование личности ребенка, на формирование всех психических процессов. Дети имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции имеющихся нарушений.

П сихолого-педагогические особенности детей с ТНР Особенности речевой деятельности отражаются на формировании у детей сенсорной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер.

Тяжёлые нарушения речи (в зависимости от нарушенного звена) подразделяются на: отсутствие или недоразвитие речи(алалия) полная или частичная утрата речи(афазия) нарушение произносительной стороны речи(дизартрия) нарушения тембра голоса и звукопроизношения(ринолалия) нарушения темпо-ритмической организации речи(заикание)

Нарушения звукопроизношения и интонационно-мелодической организации речи. ДИЗАРТРИЯ – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата. Проявления: расстройства артикуляции нарушения голосообразования изменение ритма, темпа и интонации речи Причины: органическое поражение ЦНС в результате воздействия различных неблагоприятных факторов во внутриутробном и раннем периодах развития острые и хронические инфекции кислородная недостаточность недоношенность резус-несовместимость ДЦП – 65-85% детей родовые травмы токсикоз беременности и др.

Нарушения звукопроизношения и интонационно-мелодической организации речи РИНОЛАЛИЯ - нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. Синонимы: «гнусавость» -- устаревший термин «палатолалия» Проявления: назализация (воздушная струя при звукопроизнесении попадает в полость носа и возникает носовой резонанс) искаженное произношение всех звуков речь невнятная, монотонная грубые нарушения артикуляционного аппарата (расщелина неба) РИНОФОНИЯ – если нет расщелины неба, а есть только носовой оттенок голоса.

Нарушения темпо-ритмической организации речи. ЗАИКАНИЕ – нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Синонимы: логоневроз Страдают до 2% людей. Причины: речевая перегрузка патологическая раздражительность ускоренный темп речи подражание издержки воспитания психотравмы Все это является предрасполагающими факторами для заикания. Проявления: судороги в момент речи в речевом аппарате периодичность в течении связь с общим эмоциональным состоянием зависимость от внешних факторов (время года, питание, условия жизни) сопутствующие движения (развиваются постепенно) судороги в различных группах внеречевой мускулатуры: лицо, шея, конечности (зажмуривание глаз, моргание, раздувание ноздрей, откидывание головы и т.д.) эмболофразия (речевая уловка – добавление в речи стереотипных звуков «а-а-а», «э-э-э», «ну» и др. логофобия – боязнь речи в целом или произнесения отдельных звуков.

Обучение и воспитание детей с тяжёлыми нарушениями речи осуществляется по специальной системе в специальных детских садах или школах для детей с тяжёлыми нарушениями речи. Прежде всего необходимо установить тесный контакт с ребенком, внимательно, бережно относиться к нему. Обучение состоит в коррекции дефекта устной речи и подготовке к социализации и самостоятельной жизни. Пути компенсации зависят от природы дефекта и индивидуальных особенностей ребенка.

Индивидуальное задание для девочки

Проведение коррекционных занятий по программе для детей с тяжелыми нарушениями речи () — важная составляющая образовательного процесса специальных учебных заведений, учебно-реабилитационных центров, интегрированных и инклюзивных классов для детей с ЗПР, которая призвана способствовать целенаправленному совершенствованию языковых, речевых и социально-коммуникативных умений и навыков в указанной категории детей.

Развитие детей с тяжелыми нарушениями речи

Тяжелые речевые дефекты (детская афазия, моторная и сенсорная алалия), вызванные локальными впечатлениями головного мозга, сопровождаются специфическими особенностями формирования интеллектуальной деятельности ребенка. Это проявляется в диспропорциональном развитии некоторых высших психических функций (вербального и невербального мышления, зрительной и слухоречевой памяти, состоянии импрессивной и экспрессивной речи) и в снижении темпов психического развития в целом.

Формирование речевых навыков в дошкольных заведениях

Для устранения дефектов была разработана специальная образовательная программа для детей с ТНР.

Коррекция тяжелых нарушений речи

Направления коррекционного обучения на подготовительном этапе:

• действия по упорядочению ряда анализаторов — слухового, зрительного, смыслового, двигательного, речедвигательного;
• программы различных видов деятельности (предметная, творительная, изобразительная);
• развитие слухоречевой памяти, слухового внимания и контроля;
• развитие умственных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, группировки и классификации предметов (на невербальном, а в дальнейшем и вербальном материале);
• развитие кинестетического анализа в процессе репродуктивного воспроизведения звуков речи с опорой на зрительное восприятие артикуляции;
• организация наблюдений ребенка за разными сторонами речи (морфологической, синтаксической, просодической, произносительной, интонационной) и практическое выделение слов, грамматических морфем, фонем в процессе восприятия речи.

Основной этап. На этом этапе проводится формирование экспрессивной речи.

1. Формирование экспрессивного словаря путем соотнесения имеющихся у ребенка звуковых образов слов с движениями с опорой на зрительное восприятие и кинестетические ощущения. В дальнейшем развитие звукового анализа слова с использованием названых опор и параллельное обучение ребенка грамоте.
2. Формирование грамматических стереотипов словоизменения и парадигм склонения.
3. Сочетание звуков в слоги, слов в слова, слова в структурные предложения.
4. Развитие качественной связной речи.

Значение сенсорного развития

Подготовка детей к школе включает:

1. Расширение знаний и представлений об окружающей среде.
2. Развитие активной познавательной деятельности.
3. Развитие интеллектуальных умений анализа, синтеза, сравнения, обобщения, навыков группировки и классификации предметов на вербальном материале, который предъявляет педагог.
4. Увеличение объема импрессивного вещания за счет расширения: смысловой структуры слова и его понятийной соотнесенности, его синтаксического значения, уточнения семантики грамматических морфем и разных типов синтаксических конструкций.
5. Обучение элементарным математическим знаниям, изобразительной деятельности, конструированию по специальным методикам.
6. Подготовка к овладению грамотой.

Логопедическая работа с ТНР

Основная задача адаптированной программы для логопедической группы с тяжелыми нарушениями речи направлена на проведение коррекционной и развивающей работы с детьми, учитывая их особенности развития. Работа проводится в нескольких направлениях:

• коррекция;
• профилактика;
• развитие детей.

Логопед после проведения психологической диагностики определяет причину и уровень нарушения речи. После чего подбирает ряд специальных заданий, которые позволят построить правильную словообразную деятельность.

• «Речевое» – пополнение словарного запаса, тренировка фонематического восприятия, формирование правильного речевого строя и прочее;
• «Познавательное» – мышление, внимание, память;
• «Художественно-эстетическое» – привлечение музыкальных, художественных произведений.
• «Социально-коммуникативное» – навыки общения и работы в коллективе за счет применения игровых форм деятельности;
• «Физическое» – моторика, мимическая мускулатура, речевое и физиологическое дыхание.

Дети с тяжелыми нарушениями речи

Методики при тяжелых нарушениях речи

Для достижения поставленных задач при тяжелых нарушениях речи используются специальные методики:

• словесные;
• практические;
• наглядные.

Методики работают только при комплексном подходе. Начальный этап коррекции подразумевает проведение практических и наглядных методик, с минимальным привлечением словесной.

Упражнения для детей с ТНР

Дефектологи-логопеды в работе часто используют упражнения для детей с кинетическим песком. Занятия могут проводиться как в индивидуальной форме, так и в групповой.

Организация обучения детей направлена на выполнения следующих задач:

• развитие разных форм моторики;
• стимуляция развития речи по слогам;
• связное речевое развитие;
• постановка правильного произношения звуков;
• развитие представлений о фонетике;
• стимулирование постановки диафрагмального дыхания.

Реабилитационное оборудование

Среди самых популярных упражнений:

• «Необыкновенные следы» – надавливание пальцами, ладошками и кулачками на песок для имитации следов разных животных.
• «Что под песком» – выбирается яркая тематическая картина, засыпается тонким слоем песка, ребенок должен набрать воздух через нос, и выдохнуть ртом, сдувая песок с поверхности картины.
• «Спрячь ручки» – ребенок должен спрятать ладошки в песок в период, когда слышит определенное слово, звук, слог.
• «Клад» – в чаше с песком прячутся разнообразные фигурки, необходимо найти их и классифицировать по характеристикам.

Такие упражнения являются самыми эффективными в период обучения детей с тяжелыми нарушениями речи.

Задания для детей с ТНР

Все занятия в процессе образования детей с ТНР проводятся в игровой форме, а для того, чтобы сконцентрировать внимание, сохранить их интерес и минимизировать уровень утомляемости проводится частая смена игровой деятельности.

Использование зеркала в занятиях

Продолжительность занятия обычно варьируется от 10 до 25 минут. Для максимального достижения успеха недостаточно работы педагогов и логопедов, необходимо дополнительно дома создавать развивающую среду и выполнять тщательно все «домашние задания».

Задания для детей дефектолог подбирает индивидуально. При ТНР проводятся следующие направления занятий по коррекции:

• память, наблюдательность, внимание;
• связная речь;
• словарный запас;
• артикуляционный аппарат;
• логоритмика;
• мелкая моторика;
• дыхательная гимнастика.

АООП для школьников с тяжелыми нарушениями речи

АООП – адаптированная основная образовательная программа.

Программа для детей с тяжелыми нарушениями речи для дошкольников направлена на решение следующих стратегических и тактических задач:

• совершенствование навыков слушания (понимание) текстов диалогического и монологического характера;
• формирование навыков ведения диалога;
• развитие монологической речи путем упражнения в построении произведений-рассказов, произведений-описаний;
• упражнения в подробном и выборочном пересказе текстов разных стилей и жанров речи;
• развитие умений целостного восприятия, понимания и интерпретации текстов;
• присвоение ценностных ориентаций в общении.

АООП для детей с ТНР – отзывы

Основная часть отзывов взята с форума https://www.u-mama.ru/forum/kids/schoolboy/198256/.

Положительные	Отрицательные
Сын до 3 лет молчал, пошли в сад и начали работать усиленно с логопедом по индивидуальной программе, было все: и домашние задания, и требования по обеспечению специальной развивающей среды, а мы, как родители, все упорно выполняли. Сейчас сынуля учится в 5 классе, и он спокойно выражает свои мысли словесно, ведет диалог и правильно строит речь. На данный момент, существуют уже мало заметные проблемы, но мы над ними работаем. (Ника)	Если работа по адаптированной программе не проводилась в дошкольном возрасте, в школе просто нереально решить речевые дефекты. Речевые основные навыки формируются у детей до 6 лет. Так что большинство родителей должны просто смириться, если ничего не предприняли до этого возраста (Юлия)
У нас и в саду ввели логопедические групповые занятия, а с проблемными детками работают дополнительно индивидуально. И старшая дочь говорит, что у них в школе тоже начали практиковать. Она сейчас в 7 классе, и все они с удовольствием выполняют задания по сурдологии, упражнения с мимикой и дыханием. Подобного рода занятия полезны не только для детей с ЗПР, но и для здоровых, так как современная молодежь часто не может два слова связать, хотя физических проблем с речью они и не имеют. (Софья)	Каждая речевая задержка в обязательном порядке сопровождается и психологической, следовательно, просто занятий с логопедом-дефектологом будет очень мало, необходимо дополнительно задействовать занятия с психоневрологом и медикаментозную терапию. (Ольга)
Применение разных методик, проведение интересных занятий и упражнений позволяет ребенка не просто увлечь (что очень сложно при диагнозе ЗПР), но провести эффективную коррекционную работу даже при тяжелой форме речевого дефекта. Единственное, у нас еще не все учебные заведения к данной практике готовы, но на любое новшество необходимо время. (Лидия Степановна)	Важно правильно подобрать учебное заведение, которое проводит логопедическую комплексную коррекционную работу, хотя таких учебных заведений сейчас крайне мало. Надеемся, что на детей с ЗПР наконец начнут активнее обращать внимание. (Рита)
У нас в старшей садиковской группе 10 детишек с разными формами речевой задержки. У нас лично тяжелая, но дочурка уже через 4 месяца занятий начала демонстрировать успехи, пока только сопровождая жесты определенными звуками и отдельными слогами – но это уже огромнейший шаг. Да и работа в такой небольшой группе тоже намного плодотворнее, чем нахождение в специальном заведении (проходили на занятия год, и без существенных достижений) (Лилия)

Вывод

ООП для детей с ТНР позволяет проводить коррекцию не только речевых навыков, но и психологических отклонений и физиологических, так как работа проводится комплексная с задействованием разнообразных форм и методик, начиная с дошкольного возраста.

Видео — Комплексная образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи

Видео — Проведение коррекционной работы с дошкольниками с тяжелыми нарушениями речи

Особенности развития речи детей школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи.

Тяжелые нарушения речи (ТНР) – это стойкие специфические отклонения в формировании компонентов речевой системы (лексического и грамматического строя речи, фонематических процессов, звукопроизношения, просодической организации звукового потока), отмечающихся у детей при сохранном слухе и нормальном интеллекте. Устная речь у детей с тяжелыми формами речевой патологии характеризуется строгим ограничением активного словаря, стойкими аграмматизмами, несформированностью навыков связного высказывания, тяжелыми нарушениями общей разборчивости речи.

При анализе патологии речи у детей специалисты учитывают не только особенности общего состояния здоровья ребенка, его двигательной сферы, интеллекта, зрения, слуха, эмоционально-волевой сферы, темперамента, его конституцию, но и актуальный уровень развития ребенка, социальный статус семьи, которые имеют большое значение при изучении этиологических и патогенетических факторов возникновения речевых расстройств. Поэтому очень важно, чтобы родители с первых лет жизни фиксировали этапы развития ребенка, его достижения или некоторые особенности и могут обратить на это внимание специалиста. Важно, чтобы на консультации логопеда родители могли рассказать, в каких именно ситуациях ребенок испытывает особые затруднения, как это проявляется, и как они выходят из сложившегося положения.

Несформированность речевых и неречевых психических функций негативно отражается на формировании такого сложного вида деятельности, как учебная, являющейся ведущей в школьном возрасте. Усвоение учебного материала, базовых знаний, овладение практическими умениями и навыками, особенно в области языка, предполагает достаточно высокий уровень сформированности языковых способностей, психологическую готовность к выполнению учебной деятельности.

Учебная деятельность детей с ТНР отличается замедленным темпом восприятия учебной информации, сниженной работоспособностью, затруднениями в установлении ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательными анализаторами; трудностями в организации произвольной деятельности, низким уровнем самоконтроля и мотивации, возможным ослаблением памяти. Специальными психолого-педагогическими исследованиями доказано наличие у детей с ТНР отклонений в пространственной ориентировке и конструктивной деятельности, а также нарушений мелкой моторики, зрительно-моторной и слухо-моторной координации. Несовершенство устной речи учащихся с речевой патологией препятствует полноценному усвоению программного материала по русскому языку, что создает неблагоприятные условия для формирования письменной речи, как необходимого элемента социальной культуры и общения.

Ситуация длительного неуспеха в освоении столь значимого для социального окружения родного языка приводит к резкому снижению мотивации к преодолению не только имеющегося речевого недоразвития, но и ко всему процессу обучения в целом. Если родители своевременно не акцентируют должного внимания на негативных проявлениях речевого недоразвития и не обращаются за помощью к специалистам, то может наблюдаться неблагоприятная картина в формировании психики и поведении ребенка. Несформированность рече-языковых и коммуникативных навыков у обучающихся с ТНР обуславливает проблемы их обучения, негативно отражается на формировании самооценки и поведения детей, приводит к школьной дезадаптации.

Адаптация учебной программы при включении коррекционно-лингвистического курса позволяет проводить коррекцию речевых нарушений, оптимизировать коммуникативных навыков обучающихся и готовить их к успешному усвоению различных разделов основной общеобразовательной программы. Недостаточный лингвистический опыт у детей с ТНР не позволяет им усвоить материал учебных дисциплин без дополнительной подготовки (специальные дисциплины, логопедические занятия) и создания специальных условий, направленных на преодоление имеющегося речеязыкового дефицита и обогащение речевого опыта в разных формах речевой деятельности.

Необходимо тщательно отбирать и комбинировать методы и приемы обучения с целью смены видов деятельности детей, изменения доминантного анализатора, включения в работу большинства анализаторов; использовать опорные сигналы, алгоритмы, образцы выполнения задания.

При структурировании учебного материала важно выделять существенное и опустить второстепенное. В зависимости от конкретной цели урока отбирать языковый материал, определять виды речевой деятельности, создавать речевые ситуации, которые максимально приближаются к обиходно-бытовой и изучаемой тематике. Важно соблюдать функциональный подход к отбору и подаче материала в процессе обучения детей с речевыми нарушениями и учитывать, что язык можно изучить с двух позиций: как он устроен и действует и как им практически пользоваться. Необходимо упреждающее повторение изученного и на этой основе должно вестись изучение нового материала.

Например, обязательным компонентом образования обучающегося с ТНР в условиях инклюзии при изучении общего курса «Русского языка» является развитие способности к словесному творчеству и воспитание языкового чутья. Обязательным условием освоения первого варианта обучения является систематическая логопедическая помощь, оказывающая пропедевтическое и коррекционное воздействие на появление школьных трудностей в усвоении программы русского языка и формирования, необходимых социально-коммуникативных компетенций, соответствующих возрасту ребенка. Работа по освоению синтаксиса и пунктуации осуществляется за счет использования в речи различных синтаксических конструкций и в то же время доступных для индивидуального усвоения каждым обучающимся, создавая тем самым оптимальные предпосылки к обогащению и качественному улучшению речевой практики учащихся данной категории.

Для качественного и полноценного усвоения комплексной общеобразовательной

программы и дальнейшего обучения в школе, с этими детьми необходимо проводить

ежедневную комплексную оздоровительную и коррекционно-образовательную работу.

Активные методы принадлежат к числу эффективных средств коррекции и помогают достижению максимально возможных успехов в преодолении речевых трудностей у детей школьного возраста с ТНР. Цель использования активных методов и приемов – научить детей с ТНР связно, последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни.

Использование нетрадиционных форм работы помогает организовать занятия интереснее и разнообразнее, превратить скучную работу в живую и творческую, поддержать заинтересованность детей с ТНР на протяжении всего обучения, а также обеспечить быстроту запоминания, понимания, и усвоения программного материала в полном объёме.

Эффективно применяются в работе здоровьесберегающие технологии, например:

– упражнения с использованием психогимнастики, релаксации; – упражнения на развитие речевого дыхания; – комплексы артикуляционных упражнений; – упражнения для профилактики нарушений зрения; – упражнения на развитие мелкой моторики; – комплексы физминуток для профилактики гиподинамии, сколиотической осанки и предупреждения утомления.

Упражнения с использованием психогимнастики оказывают положительное влияние на общий речевой тонус, на моторику, настроение, способствуют тренировке подвижности процессов центральной нервной системы, активированию коры головного мозга. Практический материал помогает создать на организованных занятиях положительный эмоциональный настрой, устранить замкнутость, снять усталость.

Таким образом, ребенок, имеющий тяжелые нарушения речи, может найти свое место в системе общего образования и осваивать основную образовательную программу, посредством полностью или частично адаптированных программ учебных дисциплин и программы коррекционной работы, которые обеспечат реализацию его специальных образовательных потребностей.

Литература

1. Баранова Ю.Ю.. Солодкова М.И., Яковлева Г.В. Программа коррекционной работы. Рекомендации по разработке. Начальная школа. ФГОС. М., Просвещение, 2014г.

2. Битова А. Л. Формирование речи у детей с тяжелыми речевыми нарушениями: начальные этапы работы // Особый ребенок: исследования и опыт помощи: Научно-практический сборник. - М.: Центр лечебной педагогики, 1999.

3. Войтас С.А. Нормализация условий воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования. М., МГППУ, 2011г.

4. Екжанова Е.А., Резникова Е.В. Основы интегрированного обучения: пособие для вузов.- М.: Дрофа, 2008г.

5. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. - 2-е изд., испр. - М.: АРКТИ, 2003.

Принципы инклюзивного образования

1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений. Инклюзия означает – раскрытие каждого ученика с помощью образовательной программы, которая достаточно сложна, но соответствует его способностям. В инклюзивной школе каждого принимают и считают важным членом коллектива.

2. Каждый человек способен чувствовать и думать. При социальной модели понимания инвалидности ребенок с инвалидностью или с другими особенностями развития не является «носителем проблемы», требующим специального обучения. Напротив, проблемы и барьеры в обучении такого ребенка создает общество и несовершенство общественной системы образования, которая не может соответствовать разнообразным потребностям всех учащихся в условиях общей школы. Для успешного осуществления инклюзии учащихся с особыми образовательными потребностями в общеобразовательный процесс и реализации социального подхода требуются изменения самой системы образования. Общей системе образования необходимо стать более гибкой и способной к обеспечению равных прав и возможностей обучения всех детей – без дискриминации и пренебрежений.

3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным. Международные правовые акты, как и современное российское законодательство утверждают право каждого индивидуума на образование и право получить такое образование, которое не дискриминирует его ни по какому из признаков – будь то половая, расовая, религиозная, культурно-этническая или языковая принадлежность, состояние здоровья, социальное происхождение, социально-экономическое положение, наличие статуса беженца, иммигранта, вынужденного переселенца и т.п.

4. Все люди нуждаются друг в друге. Главное, к чему призывают сторонники совместного обучения, – это искоренение дискриминации и воспитание толерантности: дети, получающие инклюзивное образование, учатся милосердию, взаимоуважению и терпимости. Итогом внедрения такой методологии должно стать улучшение качества жизни учащихся в целом и тех из них, кто относится к социально-уязвимым группам. Кроме того, инклюзивное образование способствует нравственному оздоровлению общества.

5. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений. Для школы, выбравшей путь инклюзивной практики обучения, важно установить, что может быть конкретной причиной возникновения препятствий (барьеров) в обучении того или иного ученика с особыми образовательными потребностями. Очевидна значимость барьеров «архитектурного» окружения ученика – физическая недоступность окружающей среды (например, отсутствие пандусов и лифтов дома и в школе, недоступность транспорта между домом и школой, отсутствие звуковых светофоров на переходе через дорогу по пути в школу и т.д.). Перед школой со стандартным нормативным финансированием стоит финансовый барьер в случае необходимости дополнительных расходов на организацию специальной педагогической поддержки.

6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников. Ребенок с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), учась в специальном учреждении для инвалидов, изолирован от реального общества, что еще больше ограничивает в развитии. Он, как и любой другой ребенок, нуждается в образовании, воспитании и общении со сверстниками. Инклюзивное образование дает возможность детям с особенностями развития ходить в обычные школы и учиться вместе с другими детьми. У здоровых детей, проходящих через инклюзивное образование, появляется больше сочувствия, сопереживания и понимания (психологи называют это эмпатией), они становятся общительными и терпимыми, что особенно актуально для общества с крайне низким уровнем толерантности. Инклюзивное образование резко снижает иерархические проявления в учебном коллективе.

7. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека. Инклюзивные школы растят людей, которые уважают многообразие, ценят различия и принимают способности и возможности каждого. Сегодняшние дети завтра станут работодателями, работниками, врачами, учителями, политиками. Дети, обучающиеся с непохожими на них сверстниками, будут ожидать разнообразия в обществе и станут использовать его для общей пользы.

8. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее в том, что они могут делать, чем в том, что не могут. Процесс инклюзивного образования – это процесс, в рамках которого данное сообщество обеспечивает гуманные образовательные условия для реализации максимального социального потенциала каждого индивида этого сообщества. Задача инклюзивного образования не может быть решена снаружи, эта задача может решаться только изнутри самим сообществом. Шаг навстречу тому, кто в беде, кто очень зависим от окружающих, потому что ему не выжить без них, это и есть суть инклюзии. Это взаимная адаптация индивида и общества друг к другу. Это такой образовательный процесс, в ходе которого не только индивид адаптируется к сообществу одноклассников или сокурсников, но и само сообщество делает необходимые шаги для того, чтобы приспособиться к этому индивиду.

Литература

1. Алехина С.В. Инклюзивное образование для детей с ограниченными возможностями здоровья., Красноярск, 2013г

2. Дмитриев А.А. Интегрированное обучение детей: «за» и «против». Народное образование.- 2011г. №2.

3. Малофеев Н.Н Почему интеграция в образовании закономерна и неизбежна.Альманах ИКПРАО, №11/2007г.

4. Назарова Н.М. Системные риски развития инклюзивного и специального образования в современных условиях // Специальное образование, № 3 (27), 2012.

5. Назарова Н.М., Моргачёва Е.Н., Фуряева Т.В. Сравнительная специальная педагогика.- М., «Академия», 2012.

6. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения., М., 1987г.

7... Специальная педагогика. В 3-х томах: Уч. пособие для пед. вузов / Под ред. Н.М.Назаровой.- М.:Академия, 2007-2008

8. Психолого-педагогические основы инклюзивного образования: коллективная монография/ Под ред. С.В.Алёхиной, М., МГППУ, ООО «Буки Веди», 2013.

9. Юнина В.В. Воспитательная среда специального образовательного учреждения, как условие социализации детей с ограниченными возможностями здоровья»: диссертация, С-Пб, 2009г.
10. Митчелл Д. Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного образования. М., РООИ «Перспектива», 2011г.

Психолого – педагогический консилиум

Преодоление трудностей в обучении чтению и письму детей с ТНР

Учитель начальных классов:

Самойлова Ольга

Владимировна

12.04.2018

ЗАТО Видяево

Характеристика особых образовательных потребностей детей с ТНР

Тяжелые нарушения речи (ТНР) – это стойкие специфические отклонения формировании компонентов речевой системы (лексического и грамматического строя речи, фонематических процессов, звукопроизношения, просодической организации звукового потока), отмечающихся у детей при сохранном слухе и нормальном интеллекте. К тяжелым нарушениям речи относятся алалия (моторная и сенсорная), тяжелая степень дизартрии, ринолалии и заикания, детская афазия и др.

Устная речь у детей с тяжелыми формами речевой патологии характеризуется строгим ограничением активного словаря, стойкими аграмматизмами, несформированностью навыков связного высказывания, тяжелыми нарушениями общей разборчивости речи. Отмечаются затруднения в формировании не только устной, но и письменной речи, а также коммуникативной деятельности. Все вместе это создает неблагоприятные условия для образовательной интеграции и социализации личности ребенка в обществе.

У детей с ТНР снижается потребность в общении, оказываются несформированными формы коммуникации (диалогическая и монологическая речь) и могут наблюдаться особенности поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм. Сочетание нарушений речевого и некоторых особенностей познавательного развития у детей с тяжелой речевой патологией препятствует становлению у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и сверстниками.

Особенности психического развития

• Отставание в развитии зрительного восприятия и зрительных предметных образов у детей с ТНР проявляется в основном в бедности и слабой дифференцированности зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов, а также в недостаточно прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета.
• Внимание детей с ТНР характеризуется более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий, в анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач. Им труднее сосредоточить внимание на заданиях, со словесной инструкцией, нежели с комбинированной словесной и зрительной; еще сложнее распределить внимание между речью и практическим действием. У детей с ТНР ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечаются и устраняются ими.
• Все виды самоконтроля за деятельностью (упреждающий, текущий и последующий) могут быть не достаточно сформированными и иметь замедленный темп формирования.
• Заметно снижена слуховая память, продуктивность запоминания, которые находятся в прямой зависимости от уровня речевого развития. Обучающиеся часто забывают трех-, четырехступенчатые инструкции, упускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий, не прибегают к речевому общению для уточнения инструкции. Однако у детей с ТНР остаются относительно сохранными возможности смыслового, логического запоминания.
• Воображение детей с ТНР отстает от нормально развивающихся сверстников. Отмечается более низкий уровень пространственного оперирования образами, недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения.

Особые образовательные потребности обучающихся с ТНР

• Потребность в обучении различным формам коммуникации (вербальным и невербальным), особенно у детей с низким уровнем речевого развития (моторной алалией); потребность в формировании социальной компетентности.
• Потребность в развитии всех компонентов речи, языковой компетентности. Трудности в усвоении лексико-грамматических категорий детьми с ТНР создают потребности в развитии понимания сложных предложно-падежных конструкций, в целенаправленном формировании языковой программы устного высказывания, навыков лексического наполнения и грамматического конструирования, связной диалогической и монологической речи; дети с ТНР нуждаются в специальном обучении основам языкового анализа и синтеза, фонематических процессов и звукопроизношения, просодической организации звукового потока.
• Потребность в формировании навыков чтения и письма.
• Потребность в развитии навыков пространственной ориентировки.
• Обучающиеся с ТНР требуют особого индивидуально-дифференцированного подхода к формированию образовательных умений и навыков.

Учебная деятельность детей с ТНР

• отличается замедленным темпом восприятия учебной информации, сниженной работоспособностью, затруднениями в установлении ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательными анализаторами; трудностями в организации произвольной деятельности, низким уровнем самоконтроля и мотивации, возможным ослаблением памяти.

Специальными психолого-педагогическими исследованиями доказано наличие у детей с ТНР отклонений в пространственной ориентировке и конструктивной деятельности, а также нарушений мелкой моторики, зрительно-моторной и слухо-моторной координации.

Несформированность языковых и коммуникативных навыков у обучающихся с ТНР обуславливает проблемы их обучения, негативно отражается на формировании самооценки и поведения детей, приводит к социальной дезадаптации.

Причины сложностей при обучении грамоте

• недоразвитие фонематических процессов,

• трудности в связной речи, в звуковом анализе и синтезе,
• нарушения в звукопроизношении,
• бедный словарь, многочисленные ошибки при употреблении лексико-грамматических категорий

Исследовательские данные

Выделение гласного звука в начале слова

78% с ТНР- 46%

Выделение согласного в начале слова

53 % с ТНР - 18%

Выделение гласного звука в конце слова

23% с ТНР- 3%

Подготовка к письму

11.04.18

Директор школы В.О.Иванов

Тема: « Звук и буква»

• Выделение из речи звуков (звукоподражание ).
• Выделение слов из предложений, деление слов на слоги.
• Выделение гласных звуков из слов (ау, уа, ура, Оля, Уля и др.).
• Выделение согласных (ах, ус, на, мама ).
• Показ букв картинного алфавита.
• Выделение предложений.
• Отгадывание детьми загадок.
• Рисование предметов, названия которых начинаются с выделенных звуков

Директор школы В.О.Иванов

12.04.2018

Упражнение для тренировки гласных звуков

Тренируйте правильное звучание каждой гласной в сочетании с другими гласными звуками:

• АИ ЭИ ОИ УИ ЫИ
• АЭ ЭА ОЭ УЭ ЫЭ
• АУ ЭО ОА УА ЫА

Каждое звукосочетание повторите три раза:

• АИ – АИ – АИ ЭИ – ЭИ – ЭИ ОИ – ОИ - ОИ
• АЭ – АЭ – АЭ ЭА – ЭА – ЭА ОЭ – ОЭ - ОЭ
• АО – АО – АО ЭО – ЭО – ЭО ОА – ОА - ОА
• АУ – АУ – АУ ЭУ – ЭУ – ЭУ ОУ – ОУ - ОУ

11.04.18

Директор школы В.О.Иванов

12.04.2018

Директор школы В.О.Иванов

Фрагмент таблицы № 3. Слоги со стечением согласных

Нумерация слогов.

Экспресс- контроль по теме: « Буква О»

• Напиши изучаемые буквы письменно:

О о а у О А о ы о о Ю ю о О

______________________________________

• Подчеркни в словах все буквы О, о:

Осень. Опадают листья.

Солнце меньше греет.

Дни стали короче.

• Раскрась картинки, в названиях которых слышится звук [ о ], раздели схемы слова на слоги, поставь ударение:

12.04.2018

Директор школы В.О.Иванов

Проект « Город Букв»

11.04.18

Директор школы В.О.Иванов

Работа над словом

• Можно дать алгоритм:
• 1) прочитайте слова, запомните их;
• 2) запишите их по памяти;
• 3) составьте предложение с данными словами.

11.04.18

Директор школы В.О.Иванов

Обогащение словаря

11.04.18

Директор школы В.О.Иванов

Знакомство со словом

11.04.18

Директор школы В.О.Иванов

экскурсия

11.04.18

Директор школы В.О.Иванов

Вставь гласные

11.04.18

Директор школы В.О.Иванов

Исправь ошибки

11.04.18

Директор школы В.О.Иванов

11.04.18

Директор школы В.О.Иванов

артикуляция

11.04.18

Директор школы В.О.Иванов

11.04.18

Директор школы В.О.Иванов

Собери предложения из слов.

ночью

ЛОДКА

полёт

хорошо

гребёт

самолёта

нормально

вёслами

ПЛЫВЁТ

смотреть

звёзды

проходит

Серёжа

на

МОРЮ

В букварный период

12.04.2018

Директор В.О. Иванов

Нарушение чтения

• Дислексия - частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в повторяющихся специфических ошибках стойкого характера.

• пропуски согласных при стечении: мара (марка);
• вставка гласных между согласными при их стечении: пасала (пасла);
• перестановки звуков: тука (утка);
• пропуск и вставка звуков при отсутствии стечения согласных в слове;
• перестановки слогов: лотапа (лопата).

11.04.18

Директор школы В.О.Иванов

Нарушения письма

• Дисграфия - частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в повторяющихся специфических ошибках стойкого характера.
• Ребенок пишет так, как произносит.(« снешок», « лёбит»….)

11.04.18

Директор школы В.О.Иванов

Приемы преодоления зеркального написания цифр

1 2 3 4 5 6 7 8 9

• Регулярно играйте с ним в следующие игры:

• «Кто больше?». Посоревнуйтесь со своим чадом, кто сможет прочитать больше текста за определенное время. Естественно, что сначала вам придется поддаваться.
• «Кто быстрее?». Пусть малыш читает в разном темпе – сначала «как черепаха», затем «как собака», а в конце – «как гепард». Также для игры можно использовать и любых других животных.
• « Вершки и корешки». Возьмите непрозрачную линейку и закройте ею верхнюю половину строчки текста. Пусть ребенок попытается прочитать слова и предложения, не поднимая линейки. Когда кроха справится с этим заданием, закройте «корешки» и предложите малышу прочитать текст по «вершкам».

11.04.18

Директор школы В.О.Иванов

Майский снег

Снег идёт! Удивляются дети: "К нам зима Воротилась Опять?" Это просто На яблоне Ветер Хочет все лепестки Сосчитать.

(В.Приходько )

Спасибо