Суггестивная технология

Существует множество педагогических технологий учебно-воспитательного процесса. Среди них наиболее интересна с точки зрения эффективности и практической значимости суггестивная технология, которая является еще малораспространенной. Эта технология успешно используется за рубежом: в Болгарии, Германии, Канаде, Италии, США и странах СНГ. Впервые она была применена в 1966 году в Болгарии. Основоположником этого направления стал болгарский ученый, доктор медицинских наук, врач-психотерапевт Г. Лозанов. Основы суггестопедии также отражены в трудах В.Н.Мясищева, Д.Н.Узнадзе и Б.Д. Паригина. Наука, которая изучает навеевание как форму общения, достала название суггестология . Суггестология является одним из базисных научных направлений, теоретические и экспериментальные положения которого формируют суггестивную часть педагогики. Любая педагогическая технология в той или другой степени содержит в себе элементы навеевания. Суггестивная технология выделяет эти элементы как самостоятельные. Главным методом этой технологии является метод релаксопедичкого обучения.

Розроботанные методы интенсивного обучения базируются на взаимодействии осознанных и неосознанных компонентов психики в процессе усвоения и переделывания информации. Принцип двупланновости и восприятия учебного материала лежит в основе построения курса интенсивного обучения.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Суггестивная технология

Существует множество педагогических технологий учебно-воспитательного процесса. Среди них наиболее интересна с точки зрения эффективности и практической значимости суггестивная технология, которая является еще малораспространенной. Эта технология успешно используется за рубежом: в Болгарии, Германии, Канаде, Италии, США и странах СНГ. Впервые она была применена в 1966 году в Болгарии. Основоположником этого направления стал болгарский ученый, доктор медицинских наук, врач-психотерапевт Г. Лозанов. Основы суггестопедии также отражены в трудах В.Н.Мясищева, Д.Н.Узнадзе и Б.Д. Паригина. Наука, которая изучает навеевание как форму общения, достала название суггестология. Суггестология является одним из базисных научных направлений, теоретические и экспериментальные положения которого формируют суггестивную часть педагогики. Любая педагогическая технология в той или другой степени содержит в себе элементы навеевания. Суггестивная технология выделяет эти элементы как самостоятельные. Главным методом этой технологии является метод релаксопедичкого обучения.

Розроботанные методы интенсивного обучения базируются на взаимодействии осознанных и неосознанных компонентов психики в процессе усвоения и переделывания информации. Принцип двупланновости и восприятия учебного материала лежит в основе построения курса интенсивного обучения.

Таким образом, суггестивная технология – это обучение на основе эмоционального навеевание в состоянии бессоницы, которое влечет сверхзапоминание. Оно предусматривает комплексное использование всех вербальных и невербальных, внешних и внутренних средств суггестии (навеевание). Реализация этой концепции предусматривает создание особенных психолого-педагогических условий обучения человека. Для преподавателя это значит:

> инфантилизация - установление естественной среды доверия, когда обучаемый будто поручает себя преподавателю;

> двуплановая при введении нового материала: каждое слово, которое несет самостоятельную смысловую нагрузку, сопровождается соответствующей интонацией, жестом, мимикой и тому подобное.

Для ученика необходимо:

> формирование веры в осуществимость учебных заданий;

> постоянное позитивное эмоциональное подкрепление за счет эстетичных и комфортных условий;

> внушение мысли об огромных возможностях интеллекта учеников; демонстрации быстрого продвижения в изучении дисциплины и тому подобное;

> "погружение" в учебную дисциплину, концентрированное изучение материала: ежедневно только одна учебная дисциплина по 4-6 часов на протяжении 2-3 месяца.

Суггестивная технология в соответствии с педагогическими технологиями является средством психологического влияния на коллектив, который учится. Это средство, руководящее теми или другими реакциями или процессами в организме человека, вызывает эффект расширения познавательных и репродуктивных возможностей личности, которое в целом влечет интенсификацию учебного процесса, потому что сугестия - это форма эмоционально вербального управления разными психическими, психофизиологическими и физиологическими реакциями человека. Поэтому в суггестивных технологиях широко используется метод релаксации. Релаксопедическое обучение выгодно выделяется доступностью и простотой.

Его особенности:

1. Релаксопедическое обучение дает возможность точно ориентироваться на разные возрастные категории лиц, которые учатся, в том числе школьников и учеников ПТУЗ и студенто ВУЗ.

2. Ускоренное обучение определяет организацию и методику занятий, которая нуждается в отказе от традиционной системы учебы.

3. Организация релаксопедического обучения не нуждается в специальном оборудовании: занятия могут происходить в любых условиях учебного заведения.

4. Основой релаксопедичного учебы является психическая саморегуляция, которая имеет большое профилактическое значение. Управление психическим состоянием происходит сначала через регуляцию психического состояния лица, которое учится, за помощью и под руководством преподавателя, а в меру того, как овладевается аутотренинг, переходит в саморегуляцию.

5. Основным условием эффективности в некоторых методах ускоренного обучения является специальная подготовка преподавателя, который должен иметь определенные психические качества. Этот метод дает возможность любому преподавателю овладеть приемами психорегуляции.

Характерным признаком суггестивной технологии в психолого-педагогическому направлении является эффективность. Высокая эффективность суггестивного обучения совмещается с ярко выраженными психотерапевтическими, психогигиеническими, психопрофилактическими эффектами, которые еще не исчерпали свои возможности и имеют большие внутренние резервы своего развития. Психотерапевтические тренинги предусматривают установки, которые имеют несколько заданий, ее постановку и формирование готовности к ее достижению. Основным условием тренинга релаксации является релаксопедический метод обучения, в котором используется психическая саморегуляция.

Основой суггестопедического метода стала гипотеза о неосознанной психической активности, которая по мнению Г. Лозанова, в непосредственной связи с осознаваемой активностью личности является носителем не только самых темных интенсивных тенденций, но и вторично автоматизированной деятельности, которая предопределяет любую учебу и любое развитие человека. Применение суггестивных средств в педагогической практике может быть направлено на три этапа педагогического процесса: подготовительный этап, этап усвоения учебного материала, этап активного воссоздания усвоенных знаний.

Разработка методов и способов суггестивного управления процессом работоспособности - усталости является актуальным заданием суггестологии и суггестопедии. Во время снижения уровня усвоения учебного материала имеет значение не только степень утомляемости каждого отдельного ученика, но и интенсивность нервных процессов, которые определяются энергетическими возможностями организма.

В технологии суггестопедии подготовительный этап - так же как этап суггестивно-психологической подготовки, этап усвоения учебного материала, и активного воссоздания усвоенных знаний, и этап активизации, имеют каждый свое самостоятельное значение, то есть можно определить наиболее возможны сферы применения в педагогической практике.

1. Психологические барьеры усвоения учебного материала и активизации усвоенных знаний. Формирование позитивных установок на учебу.

2. Процесс работоспособности - усталости, релаксации.

3. Энергетическая активность мозга.

4. Психофизиологические механизмы насыщения и активизации. Формирование сверхпамяти гипермнезии.

Все отмечены процессы значительно изменяют структуру и методические принципы традиционного педагогического процесса, и это является особенностью технологии как психопедагогического направления. Высокая эффективность учебы совмещается с ярко выраженными психотерапевтическими, психогигиеническими и психопрофилактическими эффектами, которыми не владеет ни одно из существующих педагогических направлений. Практика подготовки преподавателей релаксопедического обучения показывает, что овладение техникой психической саморегуляции не вызывает особенных трудностей, ею может овладеть каждый (как преподаватель, так и ученик). Ведущая роль педагога оказывается лишь на начальной стадии, то есть тогда, когда ученики под его руководством овладевают приемами АО (аутотренингу). По мере овладения методикой и техникой ПСР (психической саморегуляции) происходит снижение роли преподавателя, повышении роли приемов самовнушения (аутосуггестии) учеников (переход от гетеросуггестии к аутосуггестии).

Внушение переходит в целеустремленное активное самовнушение. То есть роль преподавателя постепенно изменяется и сводится к подаче внушительных установок. Преподаватель становится "дирижором", который руководит медитативным тренингом и процессом усвоения знаний своими воспитанниками.

Применение суггестивной технологии в учебной практике СОШ, ПТУЗ и ВУЗ подтверждает высокую эффективность и перспективность разработанного направления.

Особенностью суггестивной технологии является непосредственное действенное формирование готовности личности к успешному овладению учебного материала. В системе учебы Г.Лозанова это является важным звеном учебного процесса.

Опыт свидетельствует, что в общеобразовательной школе, ПТУЗ и ВУЗ целесообразно применять релаксопедию как эффективный метод интенсификации обучения.

Литература

1. Лозанов Г. Основи суггестологии. - София, 1973.

2. Селевко В.Г. Современньие образовательные технологии. - М, 1998.

3. Востриков А.А. Методологическая разработка по курсу «Суггестивная педагогика». -М., 1978.

4. Моргун В.Ф. «Суггестия» в свете современной психологии учения //Советская педагогика. - 1978. - № 1.

I – interactive самоактивизирующая " V " - уже знал

N - noting системная разметка для " + " новое

S - system эффективного чтения и „ - „ думал иначе

Е-effective размышления " ? " - есть вопросы

R - reading and " !" – это интересно

T - thinking " …" – хочу изучить

Во время чтения текста необходимо попросить слушателей делать на полях пометки, а после прочтения текста, заполнить таблицу, где значки станут заголовками граф таблицы. В таблицу кратко заносятся сведения из текста. Сформулируем некоторые правила: "Как читать текст, сохраняя интерес к теме?" Делайте пометки. Мы предлагаем вам несколько вариантов пометок: 2 значка "+" и "V", 3 значка "+", "V", "?" , или 4 значка "+" , "V", "-", "?" . Ставьте значки по ходу чтения текста на полях. Прочитав один раз, вернитесь к своим первоначальным предположениям, вспомните, что вы знали или предполагали по данной теме раньше, возможно, количество значков увеличится. Следующим шагом может стать заполнение таблицы ("Инсерт"), количество граф которой соответствует числу значков маркировки.

Таблица"Инсерт"

" V " " + " " - " " ? "

«Погружение » как модель интенсивного обучения с применением суггестивного воздействия - это активный метод обучения с элементами релаксации, внушения и игры. Результат внушения - необычайно высокая концентрация внимания и усиление (раскрепощение) творческих способностей учащегося.

Наибольшую известность получило погружение в языковую среду с использованием ее суггестивного воздействия. Основы суггестопедии были заложены в трудах В.Н. Мясищева, Д.Н. Узнадзе, Б.Д. Парыгина, Г.К. Лозанова и др.

Суггестивная установка - это внутреннее состояние, которое возникает в результате серии предшествовавших воздействий, не­посредственно не осознается и не переживается, но несмотря на свою неосознаваемость, влияет на сознательно регулируемую деятельность.

Усвоение полученной информации происходит на базе суггестопедической системы этюдов (Г. Лозанов, 1975). Они могут иметь форму беседы, песни, инсценировки, монолога диалога, мыслительных задач, проблемных ситуаций, пресс-конференций, интервью, игр типа «отгадай», конкурсов на выявление самого любознательного, находчивого, оптимистичного, пессимистичного и т.д.

В современном виде метод Лозанова не включает каких-либо специфически гипнотических воздействий. Суггестия осуществляется в состоянии бодрствования. Суггестивными факторами в нем являются:

– двуплановость, сочетание осознаваемого и неосознаваемого;

– интонационная, ритмическая окраска речи;

– атмосфера ненапряженности, ощущение легкости обучения;

– определенная последовательность в построении занятий;

– игровой характер обучения, инфантилизация;

– музыка;

– псевдопассивность;

– коммуникативность обучения;

– успешно выполняемые учебные действия, уверенность в себе и т.д.

На основе суггестопедии построены технологии сказкотерапии .

Суггестопедический метод пригоден для обучения людей всех возрастов. В Болгарии посредством его можно изучать все предме­ты, занимаясь 5 дней в неделю и практически не выполняя домаш­них заданий. За год обучения дети изучают программу 2-х лет. Так, например, обучение чтению занимает 30 дней. Состояние здоровья и творческие способности детей в таких школах лучше, чем в обычных.

Наиболее распространенным вариантом суггестопедической тех­нологии является концентрированный метод, при котором заня­тия проводятся ежедневно по нескольку (чаще 4) часов почти без домашних заданий. Накоплен значительный опыт в области неконцентрированного во времени суггестопедического обучения, что может облегчить внедрение этого метода в практику традиционно­го образования.

Принципы внушения (по Г.К. Лозанову):

– принцип «единства осознавания и неосознавания»;

– принцип «суггестивной взаимосвязи»;

– принцип «радости и ненапряжённости».

Эти принципы осуществляются различными психологическими, дидактическими и артистическими группами средств и предполагают создание особых психолого-педагогических условий обучения.

Для учителя необходимы:

– инфантилизация - установление естественной обстановки доверия , когда обучаемый как бы «вверяет» себя преподавателю;

– мастерство двуплановости при введении нового материала: каждое слово, несущее самостоятельную смысловую нагрузку, сопровождается соответствующей интонацией, жестом, мимикой и т.д.

Обучаемому следует:

– верить в осуществимость задач обучения;

– внушать себе мысли об огромных возможностях своего интеллекта;

– создавать постоянное положительное эмоциональное самоподкрепление за счет эстетических и комфортных условий; демонстрировать быстрое продвижение вперед в изучении дисциплины;

– «погружаться» в учебную дисциплину, в концентрированное изучение материала: каждый день изучается только одна учебная дисциплина по 4-6 часов в течение 2-3 месяцев.

Пример: Методика интенсивного овладения иностранным языком Г.А. Китайгородской предполагает 6 «погружений» (120 часов) со следующим распределением времени:

Модель временнóго погружения М.П. Щетинина

Щетинин Михаил Петрович (……) – директор школы-лицея ст. Текос Краснодарского края.

«Погружение» как модель длительного занятия одним или несколькими школьными учебными предметами предложил М.П. Щетинин. «Погружение» предполагает длительное занятие (от 3 до 9 дней) одним словесно-знаковым предметом, при котором уроки «основного» предмета перемежаются уроками образно-эмоциональной сферы (как разрядка, релаксация), а сами «погружения» повторяются через определённые промежутки времени.

Такая форма занятий основана на законе доминанты А.А. Ухтомского. Доминанта – это очаг возбуждения, концентрирующий внимание, мышление, эмоции на каком-либо объекте. Если главная доминанта на учебный предме­т вызвана, определена, то его можно и нужно усвоить, не растягивая на длительное время. В традиционном обучении (в день 3-5 предметов) каждая новая предметная доми­нанта обесценивает предыдущую. Ее возможности в интенсификации умственных процессов не используются. М.П. Щетинин предположил, что нужно увеличить срок действия доминанты. В его эксперименте первое погружение по математике в 9-м классе шло шесть дней (сра­зу после каждой пары часов разрядка – музыка, хореография, физкультура), и за 32 часа был пройден курс всего учебного года. Второе погружение со­стоялось во второй четверти, спустя полтора месяца после первого, тре­тье – через три месяца после второго, в начале марта, четвёртое – все­редине апреля. Они длились от четырех до семи дней, но «океан знаний, в который погружался класс, был уже не чужим, не страшным ».

В первом погру­жении были охвачены основные понятия, ядро курса, ставилась только одна задача – увидеть всё в комплексе: алгебраические формулы, графики, стереометрию, ощутить нераз­рывную связь, целостность разорванной прежде математической «все­ленной».

Во втором погружении детивыводили знакомые формулы, доказывали теоремы, уясняли понятия, система знаний формировалась и закреплялась во всех её деталях.

Наконец, в третьем погружении учащиесявоспроизводили теорию как самостоятельное доказа­тельство, как практическую задачу – письменно, устно, с опорой на наглядность, на модель, комментируя, применяя на практике.

«Погружение» как организационная модернизация ТО предполагает использование всех известных элементов тех или иных технологий, формирования понятий, умений и навыков, создания продуктивных результатов.

Метод обучения, предложенный еще в 50-х гг. болгарским исследователем Лозановым (Лозанов Г.) и вызвавший довольно широкие отклики - от безоговорочно одобряющих до заостренно критических. В настоящее время дискуссии по поводу суггестопедического подхода стали редкими и потеряли прежнюю напряженность, хотя дальнейшая разработка методических основ педагогической суггестологии и применение последней в учебных заведениях и исследовательских лабораториях Болгарии, нашей и других стран продолжается. Это говорит, по-видимому, о том, что удалось выявить в суггестопедии некоторые наиболее характерные и не вызывающие возражений концептуальные элементы. Вероятно, сказался и практический эффект, оправдывающий в определенных случаях суггестопедический подход.

С помощью суггестопедии даже в ее узком понимании (как педагогики, опирающейся только на неосознаваемые каналы связи «личность-среда») учебный процесс может быть описан далеко не полностью и средствами, которые и сами являются продуктом учения как сознательного присвоения («социального наследования») человеческой культуры. И тем более неадекватным было бы понимание суггестопедии в широком смысле - как педагогики, которая использует суггестивные приемы в обучении, поскольку тогда самим этим термином перечеркивается то единство осознаваемого и неосознаваемого, за которое так ратует суггестология, и неоправданно выпячивается его «суггестивный компонент». Но несмотря на теоретический тезис о единстве осознаваемого и неосознаваемого в психике и практическую его реализацию при обучении, в суггестопедии сознание характеризуется чисто негативно - «как мнимая крепость осознаваемой активности», как «антисуггестивные барьеры», препятствующие «директивному» (прямому) проникновению в психику суггестивных воздействий и т. п. Причем в качестве «антисуггестивных барьеров» рассматриваются «сознательное критическое мышление» и «этические принципы личности». Основных принципов суггестопедии три:
1) принцип радости и ненапряженности;
2) принцип единства «осознаваемое- неосознаваемое»;
3) принцип суггестивной взаимосвязи «учитель-учащийся».

Вопреки фактическому положению вещей, продолжает утверждаться следующее: «Суггестопедия избегает поведенческой псевдоактивности, которая, с одной стороны, утомляет, а с другой - не ускоряет усвоения нового материала. Она рассчитана на внутреннюю активность - на активность, которая проистекает от хорошо мотивированного положительного отношения к конкретному учебному процессу». Проблема построения «конкретного учебного процесса» и «суггестивная мотивация положительного к нему отношения» - это хотя и связанные, но все-таки разные задачи, и возможности суггестологии не отменяют проблемы построения адекватной психологической теории учения и, что особенно важно, не заменяют ее. Достижения суггестологии, вскрывающие резервы личности, далеко не исчерпывают всех ее возможностей, следовательно, сама суггестопедия может пониматься двояко: либо как педагогика, основанная только на суггестологии, либо как педагогика, которая использует достижения суггестологии для оптимизации процесса обучения и воспитания. В последнем случае называть такую педагогику суггестопедии было бы ошибочно.

Поскольку суггестология занимается неосознаваемой активностью, то первое данное выше понимание суггестопедии означало бы отказ от изучения сознания как высшей формы отражения действительности. В концепции суггестопедии по этому поводу нет однозначного разъяснения: с одной стороны, признается, что для мобилизации резервной активности человека важны не суггестивные факторы («псевдопассивность», релаксация, гипноз) сами по себе, что «решающее значение» имеет авторитет мотивации, которую они несут, с другой же - утверждается, что идеальным направлением суггестивного потока на неосознаваемую психическую активность был бы путь субсенсорной стимуляции, что, конечно, сразу снимает вопрос о какой бы то ни было сознательной деятельности.

Существует ряд других трудностей, ставящих под сомнение возможности чисто суггестивной педагогики.

Первая трудность чисто суггестивного подхода к обучению связана с проблемой соотношения осознаваемого и неосознаваемого в гипнозе. Хотя ведущая роль неосознаваемых моментов в поведении кажется бесспорной, появляются данные, ставящие такую точку зрения под сомнение. Уже давно было доказано, что сомнамбулы не выполняют инструкций гипнотизера, противоречащих их нравственным убеждениям. В работе О. К. Тихомирова, В. Л. Райкова, Н. А. Березанской (1975) по исследованию «творческого мышления» и «обучению творческой деятельности (рисование) в гипнозе» констатировалось: «Воспроизведение конкретных знаний лимитируется как характером внушенного образа, так и прошлым опытом самого испытуемого... Условием изменения личности (системы ценностей, мотивов) является наличие известной системы знаний испытуемого о внушаемом образе... Если этих знаний недостаточно, его поведение становится пассивным, настороженным, растерянным... Если же знаний достаточно, то испытуемый находится в состоянии подъема, действует активно, эмоционально».

Гипнотическое внушение усиливает возможность реализации не просто «резервов психической активности», а уже имеющегося у человека запаса знаний и умений, присущих внушаемому образу. Гипноз выступает как вторичный стимулятор «активного творческого процесса и обучения», оказывающий как положительное, так и отрицательное влияние на личность в силу того, что он не только раскрывает ее возможности, но и подавляет их, компенсируя, правда, достаточно богатыми возможностями внушенной (другой) личности. Последнее таит в себе опасность «конформистского» понимания обучения, против чего выступает и суггестопедия, и теория поэтапного формирования новых действий и понятий, придающая решающее значение сознательности учения.

Вторая трудность чисто суггестивного подхода связана с ролью «темных, инстинктивных тенденций» в обучении. Даже согласившись с наличием у индивида таких тенденций, невозможно отводить им сколько-нибудь значительного места в психической жизни культурного человека, поскольку появление сознания и изготовление орудий на определенном этапе биологической эволюции привели к тому, что инстинкты «потеряли свои приспособительные функции»; появилась «социальная форма наследования», и именно она «стала формировать биологию человека» (Дубинин Н. П., 1975).

Третья трудность обусловлена ролью суггестивного начала во вторично автоматизированных действиях. Во-первых, такие действия до автоматизации проходят стадию сознательных. Во-вторых, даже будучи автоматизированными, они сознательно управляются вышележащим уровнем («этот уровень определяется как ведущий для данного движения... и независимо от высоты осознается только... ведущий уровень», - писал в отношении «уровневого построения движений» Н. А. Бернштейн). Эти положения тем более справедливы для собственно психических действий.

Четвертая трудность такого понимания суггестопедии сопряжена с проблемой интуиции как «неосознаваемого канала связи между личностью и окружающим миром». Интуиция определяется как «вторично автоматизированное действие», как «случайный перенос решения», как «инсайт», «озарение», т. е. высшее проявление человеческого духа, его творческого начала. Но во всех этих представлениях существенно одно общее: человеческая интуиция - это некоторое вторичное образование по отношению к той сознательной деятельности, которая ее формирует, воспитывает, подготавливает.

И наконец, пятая трудность чисто суггестивного подхода к обучению связана с эмоционально-мотивационными воздействиями на личность. Во-первых, само по себе повышение мотивации не должно быть самоцелью, речь может идти только об оптимуме мотивации для той или иной деятельности. Во-вторых, возможно различное понимание мотива: 1) как некоторого состояния (само по себе оно осознается) или 2) как человеческого чувства, «опредмеченной потребности», т. е. не просто «приятное (или неприятное) переживание», а «переживание по поводу чего-то». Именно в этом заключается решение проблемы единства интеллектуальной и аффективной сфер личности - в нахождении «личностного смысла», который обеспечивает истинную сознательность выполняемой деятельности.

С учетом отмеченных выше неосознаваемых каналов связи «личность-среда» следует признать, что они являются не такими уж неосознаваемыми. Неосознаваемые явления надо исследовать в единстве с осознаваемыми, но не до конца ясны генезис неосознаваемых явлений в поведении человека, структура и взаимосвязи этого «сознательно неосознаваемого» единства. Только осмыслив становление и соотношение того и другого в деятельности, можно говорить об их роли в процессе обучения.

Хотя притязания суггестопедии на «новое направление в педагогике» могут показаться несколько преждевременными, экспериментальные приемы, найденные в ее творческом поиске, заслуживают внимания, а полученные результаты должны быть интерпретированы в теории поэтапного формирования новых умственных действий и понятий, для того чтобы приблизиться к общей психологической теории обучения.

Главная > Книга

Школа свободного развития

Практическое человекознание

А.А.Востриков

Суггестивная педагогика

Педагогическая

психотерапия

Книга 1

Теоретические положения

и концепции

Монография

УДКББКВостриков А.А. Суггестивная педагогика. Педагогическая психотерапия. Книга 1. Теоретические положения и концепции. Монография. Томск. Изд-во «Продук-тивная педаго-гика», 2008. - 259 с. Данная монография является переработанным и дополненным вариантом книги автора, изданной в Одессе в 1989 г. Монография оформлена в виде тематических лекций и предназначена для врачей и школьных психологов, осваивающих специализацию по педагогической психотерапии и суггестивной педагогике. В монографии представлена авторская концепция, описывающая теоретические механизмы суггестивной педагогики и дидактические аспекты педагогической психотерапии . Дан подробный анализ суггестивного побуждения, суггестивного самопобуждения, суггестивной саморегуляции как инструментов педагогического воздействия и жизнетворчества в продуктивной педагогике.
ICBNУДКББК

© Востриков А.А., 2008

Введение. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	4
Лекция 1 Суггестивная педагогика и педагогическая психотерапия. . . . . . . .	8
Лекция 2 Суггестивное воздействие и его место в механизмах общения. . . . . . . . . . . . . .	17
Лекция 3 Психофизиологические механизмы суггестивного воздействия. . . . . . . . . . .	38
Лекция 4 Особенности классификации суггестивного воздействия. . . . . . . . . . .	63
Лекция 5 Суггестивное побуждение в педагоги- ке. Суггестивная педагогика. . . . . . . . .	93
Лекция 6 Суггестивная педагогика и психология бессознательного. . . . . . . . . . . . . . . . . . .	117
Лекция 7 Суггестивная педагогика как средство интенсификации процесса обучения. . .	164
Лекция 8 Суггестивно-педагогические системы обучения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	192
Лекция 9 Педагогическое суггестивное побуж- дение в продуктивном воспитании. . . .	216
Лекция 10. Педагогическая психотерапия и её реализация в образовательном процессе. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	244
Литература. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	254

1. Информационный бюллетень отражает новые поступления книг в Научную библиотеку тгпу с 16 декабря 2008 г по 31марта 2009 г

   Информационный бюллетень

   Обращаем Ваше внимание, что издания по методике преподавания предметов можно найти как в разделе «Педагогика», так и в разделе соответствующей дисциплины.

2. «здоров"Я»

   Книга

   В пособии освещены вопросы психотерапии и, в част­ности, гипноза на основе идей нервизма. Представлен кри­тический разбор некоторых идеалистических концепций, тече­ний, методов и систем в зарубежной психотерапии.

3. Текст взят с сайта (2)

   Документ

4. Гипноз по материалам Сергея Мышляева (1)

   Документ

   Раздел дает современное представление о путях зарождения, развития и сущности гипноза, а также перспективы для дальнейшего его изучения. Приведены основные теоретические и практические аспекты, описаны методики определения степени

5. Гипноз по материалам Сергея Мышляева (2)

   Документ

   Раздел дает современное представление о путях зарождения, развития и сущности гипноза, а также перспективы для дальнейшего его изучения. Приведены основные теоретические и практические аспекты, описаны методики определения степени

Суггестология (от suggest - намекать, наводить на мысль) - наука о внушении. В соединении с педагогикой суггестология об­разует суггестопедию - новый раздел педагогики, разрабатываю­щий приемы ускоренного обучения (Г. Лозанов, 1970 г.). В отли­чие от других суггестивные методы достигают цели в обход логи­ки, во многом напоминают игру и потому не требуют от ученика значительных волевых усилий.

Болгарский ученый, доктор наук Г. Лозанов еще в 60-е гг. про­вел такой эксперимент. Он давал учащимся в течение одного уро­ка различные объемы информации и исследовал, как она усваи­вается. Если предъявить за одно занятие до 20-30 новых поня­тий, они, как правило, усваиваются. Если предъявить 50 новых понятий - кривая идет книзу. Если предъявить массив инфор­мации, вдвое больший, то при некоторых условиях кривая усвое­ния растет. Затем где-то около 250 новых понятий опять наблю­дается спад. А потом при увеличении предъявляемого массива кривая усвоения опять растет.

Лозанов изучил и обосновал эти барьеры. Первый из них он назвал «критически-логическим», а второй - «интуитивно-аффективным». Вот эти барьеры благо­даря существующей системе воспитания и развития человека предохраняют мозг от перегрузки ненужной ему информацией. Но нельзя ли эти барьеры преодолеть, когда это нужно? В учеб­ных целях, например? Лозанов разработал специальную методи­ку, названную «Суггестопедия», в которой воплотились возмож­ности преодоления этих барьеров.

Суггестия - наука о внушении, об использовании неосознаваемых механизмов деятельности мозга. Благодаря специально построенному внушению в игро­вых формах обучаемые у Лозанова преодолевают эти информа­ционные барьеры. Наилучший результат Лозанова - 1000 новых слов (новых понятий) за один урок обучения при использова­нии методики суггестопедии. Притом суггестия - внушение - у Лозанова используется не в медицинском варианте, извест­ном многим как гипноз. Суггестия используется в игровых фор­мах и представляет собой фактически хорошо отрежиссирован­ную актерскую игру преподавателя. В данном случае речь идет о суггестии как форме искусства. Искусство обладает суггестив­ной силой.

Метод обучения, предложенный еще в 50-х гг. болгарским исследователем Лозановым (Лозанов Г.) ивызвавший довольно широкие отклики - от безоговорочно одобряющих до заостренно критических. Внастоящее время дискуссии по поводу суггестопедического подхода стали редкими и потеряли прежнююнапряженность, хотя дальнейшая разработка методических основ педагогической суггестологии иприменение последней в учебных заведениях и исследовательских лабораториях Болгарии, нашей и другихстран продолжается. Это говорит, по-видимому, о том, что удалось выявить в С. некоторые наиболеехарактерные и не вызывающие возражений концептуальные элементы. Вероятно, сказался и практическийэффект, оправдывающий в определенных случаях суггестопедический подход.
С помощью С. даже в ее узком понимании (как педагогики, опирающейся только на неосознаваемыеканалы связи «личность-среда») учебный процесс может быть описан далеко не полностью и средствами,которые и сами являются продуктом учения как сознательного присвоения («социального наследования»)человеческой культуры. И тем более неадекватным было бы понимание С. в широком смысле - какпедагогики, которая использует суггестивные приемы в обучении, поскольку тогда самим этим терминомперечеркивается то единство осознаваемого и неосознаваемого, за которое так ратует суггестология, инеоправданно выпячивается его «суггестивный компонент». Но несмотря на теоретический тезис о единствеосознаваемого и неосознаваемого в психике и практическую его реализацию при обучении, в С. сознаниехарактеризуется чисто негативно - «как мнимая крепость осознаваемой активности», как «антисуггестивныебарьеры», препятствующие «директивному» (прямому) проникновению в психику суггестивных воздействий ит. п. Причем в качестве «антисуггестивных барьеров» рассматриваются «сознательное критическоемышление» и «этические принципы личности». Основных принципов С. три:
1) принцип радости и ненапряженности;
2) принцип единства «осознаваемое- неосознаваемое»;
3) принцип суггестивной взаимосвязи «учитель-учащийся».
Вопреки фактическому положению вещей, продолжает утверждаться следующее: «Суггестопедияизбегает поведенческой псевдоактивности, которая, с одной стороны, утомляет, а с другой - не ускоряетусвоения нового материала. Она рассчитана на внутреннюю активность - на активность, котораяпроистекает от хорошо мотивированного положительного отношения к конкретному учебному процессу».Проблема построения «конкретного учебного процесса» и «суггестивная мотивация положительного к немуотношения» - это хотя и связанные, но все-таки разные задачи, и возможности суггестологии не отменяютпроблемы построения адекватной психологической теории учения и, что особенно важно, не заменяют ее.Достижения суггестологии, вскрывающие резервы личности, далеко не исчерпывают всех ее возможностей,следовательно, сама С. может пониматься двояко: либо как педагогика, основанная только на суггестологии,либо как педагогика, которая использует достижения суггестологии для оптимизации процесса обучения ивоспитания. В последнем случае называть такую педагогику С. было бы ошибочно.
Поскольку суггестология занимается неосознаваемой активностью, то первое данное выше пониманиеС. означало бы отказ от изучения сознания как высшей формы отражения действительности. В концепции С.по этому поводу нет однозначного разъяснения: с одной стороны, признается, что для мобилизациирезервной активности человека важны не суггестивные факторы («псевдопассивность», релаксация, гипноз)сами по себе, что «решающее значение» имеет авторитет мотивации, которую они несут, с другой же -утверждается, что идеальным направлением суггестивного потока на неосознаваемую психическуюактивность был бы путь субсенсорной стимуляции, что, конечно, сразу снимает вопрос о какой бы то ни былосознательной деятельности.
Существует ряд других трудностей, ставящих под сомнение возможности чисто суггестивной педагогики.
Первая трудность чисто суггестивного подхода к обучению связана с проблемой соотношенияосознаваемого и неосознаваемого в гипнозе. Хотя ведущая роль неосознаваемых моментов в поведениикажется бесспорной, появляются данные, ставящие такую точку зрения под сомнение. Уже давно былодоказано, что сомнамбулы не выполняют инструкций гипнотизера, противоречащих их нравственнымубеждениям. В работе О. К. Тихомирова, В. Л. Райкова, Н. А. Березанской (1975) по исследованию«творческого мышления» и «обучению творческой деятельности (рисование) в гипнозе» констатировалось:«Воспроизведение конкретных знаний лимитируется как характером внушенного образа, так и прошлымопытом самого испытуемого... Условием изменения личности (системы ценностей, мотивов) являетсяналичие известной системы знаний испытуемого о внушаемом образе... Если этих знаний недостаточно, егоповедение становится пассивным, настороженным, растерянным... Если же знаний достаточно, тоиспытуемый находится в состоянии подъема, действует активно, эмоционально».
Гипнотическое внушение усиливает возможность реализации не просто «резервов психическойактивности», а уже имеющегося у человека запаса знаний и умений, присущих внушаемому образу. Гипнозвыступает как вторичный стимулятор «активного творческого процесса и обучения», оказывающий какположительное, так и отрицательное влияние на личность в силу того, что он не только раскрывает еевозможности, но и подавляет их, компенсируя, правда, достаточно богатыми возможностями внушенной(другой) личности. Последнее таит в себе опасность «конформистского» понимания обучения, против чеговыступает и С., и теория поэтапного формирования новых действий и понятий, придающая решающеезначение сознательности учения.
Вторая трудность чисто суггестивного подхода связана с ролью «темных, инстинктивных тенденций» вобучении. Даже согласившись с наличием у индивида таких тенденций, невозможно отводить им сколько-нибудь значительного места в психической жизни культурного человека, поскольку появление сознания иизготовление орудий на определенном этапе биологической эволюции привели к тому, что инстинкты«потеряли свои приспособительные функции»; появилась «социальная форма наследования», и именноона «стала формировать биологию человека» (Дубинин Н. П., 1975).
Третья трудность обусловлена ролью суггестивного начала во вторично автоматизированных действиях.Во-первых, такие действия до автоматизации проходят стадию сознательных. Во-вторых, даже будучиавтоматизированными, они сознательно управляются вышележащим уровнем («этот уровень определяетсякак ведущий для данного движения... и независимо от высоты осознается только... ведущий уровень», -писал в отношении «уровневого построения движений» Н. А. Бернштейн). Эти положения тем болеесправедливы для собственно психических действий.
Четвертая трудность такого понимания С. сопряжена с проблемой интуиции как «неосознаваемогоканала связи между личностью и окружающим миром». Интуиция определяется как «вторичноавтоматизированное действие», как «случайный перенос решения», как «инсайт», «озарение», т. е. высшеепроявление человеческого духа, его творческого начала. Но во всех этих представлениях существенно однообщее: человеческая интуиция - это некоторое вторичное образование по отношению к той сознательнойдеятельности, которая ее формирует, воспитывает, подготавливает.
И наконец, пятая трудность чисто суггестивного подхода к обучению связана с эмоционально-мотивационными воздействиями на личность. Во-первых, само по себе повышение мотивации не должнобыть самоцелью, речь может идти только об оптимуме мотивации для той или иной деятельности. Во-вторых,возможно различное понимание мотива: 1) как некоторого состояния (само по себе оно осознается) или 2) как человеческого чувства, «опредмеченной потребности», т. е. не просто «приятное (или неприятное)переживание», а «переживание по поводу чего-то». Именно в этом заключается решение проблемыединства интеллектуальной и аффективной сфер личности - в нахождении «личностного смысла», которыйобеспечивает истинную сознательность выполняемой деятельности.
С учетом отмеченных выше неосознаваемых каналов связи «личность-среда» следует признать, чтоони являются не такими уж неосознаваемыми. Неосознаваемые явления надо исследовать в единстве сосознаваемыми, но не до конца ясны генезис неосознаваемых явлений в поведении человека, структура ивзаимосвязи этого «сознательно неосознаваемого» единства. Только осмыслив становление и соотношениетого и другого в деятельности, можно говорить об их роли в процессе обучения.
Хотя притязания С. на «новое направление в педагогике» могут показаться несколькопреждевременными, экспериментальные приемы, найденные в ее творческом поиске, заслуживаютвнимания, а полученные результаты должны быть интерпретированы в теории поэтапного формированияновых умственных действий и понятий, для того чтобы приблизиться к общей психологической теорииобучения.

69. Метод проблемного обучения.

Педагоги и родители, стремясь научить детей чему – то новому, стараются преподнести материал ярко, эмоционально, максимально используя принцип наглядности и образного восприятия. У детей старшего дошкольного возраста и начальной школы знакомство со счетом, правилами грамотной речи, окружающим миром, явлениями природы, видами искусства происходит с активным использованием иллюстраций, книг, игрушек; в более старшем возрасте, этот метод применяется по средствам использования компьютерных технологий.

Традиционно, подавая какой-либо новый материал, взрослые преподносят его в готовом виде, самостоятельно подводя детей к предполагаемым ответам. Знания, полученные детьми осмысленны, и практически всегда прочно усваиваются, и если это необходимо, могут быть воспроизведены. Но зачастую, выражается это просто в механическом воспроизведении ранее заученного материала. А присутствует ли в таком получении знаний инициатива самого ребенка? Есть ли возможность, проявить свою фантазию, творчество? Возможность применить знания из личного опыта, в поиске решения поставленной перед ним проблемы? Ведь основной задачей воспитания и обучения является не хорошее знание того или иного предмета, он сам является здесь лишь средством. Основная его цель - формирование гармонично и всесторонне развитой, творческой личности. И один из главных ее показателей, это мыслительные способности, развитые на высоком уровне.
Что же сделать для того чтобы ребенок начал сам чувствовать потребность в получении приобретения новых знаний, начал думать и находить пути решения каких-либо поставленных
перед ним задач?
Безусловно, для такой самостоятельности мышления необходимо создать условия, чтобы сделать процесс обучения интересным, увлекательным, заставляющим ребенка активно участвовать в поиске новых знаний, способствовать его творческой инициативности и самостоятельности, условия для поиска пути решения определенных задач, которые в дальнейшем помогут ему приобрести необходимые знания. И к такому подходу, в первую очередь должны быть готовы педагоги и родители.

Психологи утверждают, что источник творческого мышления и его начало – это создание
проблемной ситуации, которая является сложным материалом,
либо теоретическим, либо практическим, и требует поиска решения и, конечно, исследования. Она побуждает ребенка к проявлению познавательной потребности, а через нее педагоги и родители могут управлять ходом получения новых знаний ребенком.

Давайте подробнее рассмотрим, что же такое, проблемный метод обучения,и каким образом можно использовать в обучении и воспитании детей проблемные ситуации.

Проблемное обучение - это метод, в ходе которого подача нового материала происходит через создание проблемной ситуации, которая является для ребенка интеллектуальным затруднением. Он не может найти объяснение какому-либо явлению или факту, а способы решения подобных ситуаций, которые он знает, не помогают ему в достижении желаемого, и ребенок вынужден искать новые пути. Очень верным, и уместным здесь будет высказывание М.Ф.Достоевского «Две-три мысли, два-три впечатления, поглубже выжатые в детстве собственным усилием (а если хотите, так и страданием), проведут ребенка гораздо глубже в жизнь, чем самая облегченная школа…»

То есть, взрослые (педагоги, родители) должны создать все условия не только для усвоения ребенком результатов системы знаний, но и пониманием пути процесса их приобретения. То есть, ребенок должен не просто прослушать лекцию или рассказ, как поступить в той или иной ситуации, а прожить определенные события пусть на уровне игры и игрушек, но сам.
Например, педагог организует с детьми совместную игру, в ходе которой задается ситуация: «В детский сад пришли новые дети (игрушки), но кроватей для них не хватает. Из соседней комнаты их необходимо доставить на транспорте (машинка, лошадка с телегой, корабль). Следуя заданным условиям игры, ребенок должен понять арифметическую задачу, которая перед ним стоит:
Посчитать кукол, сделав это предварительно, а затем, следуя их числу отобрать соответствующее количество кроватей (непременно, чтобы хватило всем!). Так же, можно подобные педагогические ситуации создавать и во время воспитания нравственности у детей. Это способствует формированию понимания, как поступить в определенных ситуациях, например: принятие решения, как повести себя в отношении сверстников, чем он должен помочь при осуществлении коллективного, общего дела,
и. т. п
Данный метод помогает сформировать у детей умение выстраивать мыслительную деятельность последовательно, которая стимулируется постановкой проблемного вопроса, поскольку нахождение решения проблемы происходит поэтапно.
1) Появление проблемной ситуации;
2) Выявление и четкое определение сущности проблемы;
3) Определение путей выхода из ситуации, либо вынесение предположений возможного решения и их обоснование;
4) Доказательство верности вынесенных предположений и верности возможного их решения;
5) Проверка, на сколько, верно решение проблемы.
Но следует всегда помнить, что поставленный ребенку вопрос должен быть как на столько сложен, чтобы мог вызвать у него затруднение, так, вместе с тем и посильным, чтобы дети смогли самостоятельно найти на него ответ.
Существуют разные способы использования проблемной ситуации в ходе обучения.
Это может быть побуждение ребенка к словесному пояснению явлений, или фактов, и выявления их внешнего несоответствия.
Например: Осадки. Почему летом идет с неба теплый дождь, а зимой холодный снег? Зимой холодно, вода замерзает. Летом тепло, осадки идут в виде капель воды.
Использование ситуаций из жизни, которые происходят во время учебы.
Например: Изучали свойства воды, упал и разбился сосуд. Разобрать, почему - сосуд хрупкий, стеклянный, железный или пластиковый сосуды не бьются, прочные. Что стало с водой, она впиталась, высохла.
Можно варьировать поставленные задачи или переформулировать заданные ранее вопросы. Познакомить детей с такими фактами, которые якобы не поддаются объяснению, но, несмотря на это, привели к постановке новой, не изученной ранее проблемы. Педагогика дает возможность огромного количества способов и вариантов введения проблемной ситуации в процесс обучения. Они способствуют вариативности в обучении, т.е. возможности выбора нескольких вариантов подачи материала.
Бесспорно, такой метод положительно сказывается как на процессе обучения, так и на отношении обучаемого к самому процессу, хотя и занимает более продолжительное время при подаче материала, нежели традиционно информативный (прослушивание). Творите, фантазируйте, придумывайте и учитесь вместе с детьми.